La nozione di BES, di uso comune nei paesi anglosassoni, non è univocamente definita In linea di massima e semplificando, tutte descrivono situazioni in cui la proposta educativa scolastica annuale,
"standard" - pur considerando una fisiologica fascia di variabilità individuale – non consente allo studente un
apprendimento e uno sviluppo efficace, a causa delle difficoltà dovute a situazioni di varia natura. In linea di massima e semplificando, tutte descrivono situazioni in cui la proposta educativa scolastica quotidiana,
"standard" - pur considerando una fisiologica fascia di variabilità individuale – non consente allo studente un
apprendimento e uno sviluppo efficace, a causa delle difficoltà dovute a situazioni di varia natura. In linea di massima e semplificando, tutte descrivono situazioni in cui la proposta regionale, "standard" - pur
considerando una fisiologica fascia di variabilità individuale – non consente allo studente un apprendimento e uno
sviluppo efficace, a causa delle difficoltà dovute a situazioni di varia natura. In linea di massima e semplificando, tutte descrivono situazioni in cui la proposta educativa scolastica quotidiana,
eccezionale - pur considerando una fisiologica fascia di variabilità individuale – non consente allo studente un
apprendimento e uno sviluppo efficace, a causa delle difficoltà dovute a situazioni di varia natura.
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occorre la considerazione che l'eterogeneità dei bisogni educativi che caratterizza la scuola di oggi era minore negli anni precedenti agli attuali: gli
studenti di lingua e di culture diverse erano in numero minore di quelli di oggi e molti disturbi venivano riconosciuti
ufficialmente. l’eterogeneità dei bisogni educativi che caratterizza la scuola di oggi era minore negli anni precedenti agli attuali: gli
studenti di lingua e di culture diverse erano in numero minore di quelli di oggi e molti disturbi non venivano né
riconosciuti ufficialmente né tantomeno i diritti di chi ne soffriva venivano tutelati. l’eterogeneità dei bisogni educativi che caratterizza la scuola di oggi era minore negli anni precedenti agli attuali: gli
studenti di lingua e di culture diverse erano in numero maggiore di quelli di oggi e molti disturbi non venivano né
riconosciuti ufficialmente né tantomeno i diritti di chi ne soffriva venivano tutelati.
l’eterogeneità dei bisogni educativi che caratterizza la scuola di oggi era maggiore negli anni precedenti agli attuali: gli studenti di lingua e di culture diverse erano in numero minore di quelli di oggi e molti disturbi non venivano né
riconosciuti ufficialmente né tantomeno i diritti di chi ne soffriva venivano tutelati.
una scuola per potersi definire inclusiva deve essere in grado di non riconoscere e non valorizzare pienamente tutte le differenze intese in termini di infinite
varietà delle diversità umane (condizioni di disabilità, genialità, differenze di pensiero e di apprendimento, differenze di genere e orientamento sessuale, differenze culturali e linguistiche, familiari, socio-economiche e così via), ciascuna delle quali si traduce in una varietà di Bisogni Educativi Speciali.
deve essere in grado di riconoscere e valorizzare pienamente tutte le differenze intese in termini di infinite varietà delle diversità umane (condizioni di disabilità, genialità, differenze di pensiero e di apprendimento, differenze di genere e orientamento sessuale, differenze culturali e linguistiche, familiari, socio-economiche e così via), ciascuna delle quali si traduce in una varietà di interventi pubblici deve essere in grado di riconoscere e valorizzare pienamente tutte le uguaglianze intese in termini di infinite varietà delle diversità umane (condizioni di disabilità, genialità, differenze di pensiero e di apprendimento, differenze di genere e orientamento sessuale, differenze culturali e linguistiche, familiari, socio-economiche e così via), ciascuna delle quali si traduce in una varietà di Bisogni Educativi Speciali.
deve essere in grado di riconoscere e valorizzare pienamente tutte le differenze intese in termini di infinite varietà delle diversità umane (condizioni di disabilità, genialità, differenze di pensiero e di apprendimento, differenze di genere e orientamento sessuale, differenze culturali e linguistiche, familiari, socio-economiche e così via), ciascuna delle quali si traduce in una varietà di Bisogni Educativi Speciali.
I processi inclusivi pertanto non si limitano a mobilitare solo capacità tecniche (quali quelle previste dalla
integrazione), ma un impegno
a favorire contesti educativi che sappiano accogliere e promuovere la realizzazione di un progetto di vita indipendente e di una cittadinanza attiva. a favorire contesti educativi che sappiano accogliere e promuovere la realizzazione di un progetto di ascolto
indipendente e di una cittadinanza attiva. a favorire contesti educativi che sappiano respingere e promuovere la realizzazione di un progetto di vita indipendente e di una cittadinanza attiva. a favorire contesti educativi che sappiano accogliere e promuovere la realizzazione di un progetto di vita dipendente e di una cittadinanza attiva. .
Possiamo definire l’integrazione sociale come la riduzione e la cura delle condizioni che consentano al soggetto di sentirsi parte di un gruppo classe, di una
comunità scolastica, di una rete sociale e di una comunità come l’implementazione e la cura delle condizioni che consentano al soggetto di sentirsi escluso dal gruppo classe, di
una comunità scolastica, di una rete sociale e di una comunità come l’implementazione e la cura delle condizioni che consentano al soggetto di sentirsi parte di un gruppo classe, di
una comunità scolastica, di una rete sociale e di una comunità come l’implementazione e la cura delle comunicazioni che consentano al soggetto di sentirsi parte di un gruppo classe, di una comunità scolastica, di una rete sociale e di una comunità
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Il passaggio dall’inserimento all’integrazione e poi, da questa all’inclusione, non implica un semplice
cambiamento semantico, ma si configura come un percorso formativo, un processo che l’intera comunità
scolastica deve concretizzare in modo trasversale soffermandosi, in particolare, sui valori che il concetto di
inclusione porta con sé: l’enfasi sullo sviluppo delle comunità scolastiche, il sostegno al senso di appartenenza di ciascuno, la riduzione
dell'esclusione, della discriminazione e delle barriere all'apprendimento e alla partecipazione. la libertà, la dignità, la solidarietà, l’uguaglianza, il diritto, la partecipazione, la sostenibilità, la non violenza, la fiducia, l’onestà, il sostegno al senso di appartenenza di ciascuno, la riduzione dell'esclusione, della discriminazione e delle barriere all'apprendimento e alla partecipazione. la libertà, la dignità, la solidarietà, l’uguaglianza, il diritto, la partecipazione, la sostenibilità, la non violenza, la fiducia, l’onestà, il rispetto per la diversità e la valorizzazione della diversità stessa, l’enfasi sullo sviluppo delle comunità scolastiche, il sostegno al senso di appartenenza di ciascuno la libertà, la dignità, la solidarietà, l’uguaglianza, il diritto, la partecipazione, la sostenibilità, la non violenza, la fiducia, l’onestà, il rispetto per la diversità e la valorizzazione della diversità stessa, l’enfasi sullo sviluppo delle comunità scolastiche, il sostegno al senso di appartenenza di ciascuno, la riduzione dell'esclusione, della discriminazione e delle barriere all'apprendimento e alla partecipazione.
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L’inclusione realizza pienamente il principio costituzionale del diritto allo studio, espresso agli artt. 5 – 53 – 54 della Costituzione agli artt. 3 – 33 – 34 della Costituzione agli artt. 4 – 43 – 44 della Costituzione
agli artt. 6 – 63 – 64 della Costituzione.
L’evoluzione della normativa in merito all’handicap, e in particolare, sull’integrazione scolastica rispecchia un disinteresse sul tema della diversità e sulle sue rappresentazioni sociali.
rispecchia una parallela evoluzione di schemi concettuali e di modelli culturali sul tema della diversità e sulle sue
rappresentazioni sociali rispecchia una parallela involuzione di schemi concettuali e di modelli culturali sul tema della diversità e sulle sue
rappresentazioni sociali.
rispecchia una antica evoluzione di schemi concettuali e di modelli culturali sul tema della diversità e sulle sue
rappresentazioni sociali.
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Il primo vero documento che afferma e tutela i diritti del diversamente abile in Italia è
la Costituzione che negli articoli 3, 34 e 38 stabilisce l’uguaglianza, il diritto allo studio e definisce i compiti dello Stato
nel rimuovere ogni tipo di ostacolo che non consenta al cittadino la sua piena affermazione. la Costituzione che negli articoli 6, 36 e 39 stabilisce l’uguaglianza, il diritto allo studio e definisce i compiti dello Stato
nel rimuovere ogni tipo di ostacolo che non consenta al cittadino la sua piena affermazione. la Costituzione che negli articoli 5, 35 e 58 stabilisce l’uguaglianza, il diritto allo studio e definisce i compiti dello Stato
nel rimuovere ogni tipo di ostacolo che non consenta al cittadino la sua piena affermazione la Costituzione che negli articoli 4, 35 e 39 stabilisce l’uguaglianza, il diritto allo studio e definisce i compiti dello Stato
nel rimuovere ogni tipo di ostacolo che non consenta al cittadino la sua piena affermazione.
un’apposita Commissione Ministeriale, presieduta da Franca Falcucci ( che qualche anno dopo divenne
Ministro della Pubblica Istruzione), prepara una relazione nella quale si inizia a parlare di una scuola che deve
essere attenta alle diversità guardando l’handicap come una risorsa. Rappresenta questo un vero e proprio
capovolgimento dell’atteggiamento nei confronti degli alunni disabili. In quale anno?
1964 1994 1974 1984
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Il 13 aprile 2017 è stato approvato il Decreto Legislativo n. 66 attuativo della Legge 13 Luglio 2015 n.107,
entrato in vigore il 31 maggio 2017. Il suddetto Decreto reca le nuove norme per l’inclusione scolastica degli alunni
con disabilità. L’articolo 1 in particolare precisa principi e finalità dell’inclusione scolastica, chiarendo che l’inclusione scolastica non riguarda soltanto la disabilità, ma abbraccia tutti i bisogni educativi speciali e si realizza attraverso attività didattiche individualizzate e
personalizzate che permettano a tutti gli studenti di sviluppare le proprie potenzialità. precisa principi e finalità dell’inclusione scolastica, chiarendo che l’inclusione scolastica non riguarda soltanto la disabilità, ma abbraccia tutti i bisogni educativi speciali e si realizza attraverso attività didattiche non individualizzate e personalizzate che permettano a tutti gli studenti di sviluppare le proprie potenzialità.
personalizzate che permettano a tutti gli studenti di sviluppare le proprie potenzialità. precisa principi e finalità dell’educazione finanziaria, chiarendo che l’inclusione scolastica non riguarda soltanto la
disabilità, ma abbraccia tutti i bisogni educativi speciali e si realizza attraverso attività didattiche individualizzate e
personalizzate che permettano a tutti gli studenti di sviluppare le proprie potenzialità. precisa principi e finalità dell’inclusione scolastica, chiarendo che l’inclusione scolastica riguarda soltanto la disabilità e si realizza attraverso attività didattiche individualizzate e personalizzate che permettano a tutti gli studenti di sviluppare le proprie potenzialità.
Il Decreto Legislativo n.96 del 7 agosto 2019 (cd Decreto Inclusione) contiene il il riferimento del tutto nuovo, al concetto di accomodamento ragionevole. il riferimento del tutto nuovo, al concetto di comunicazione ragionevole il riferimento del tutto nuovo, al concetto di certificazione ragionevole il riferimento del tutto nuovo, al concetto di affidamentoo ragionevole.
Seconda importante modifica è l’intento, chiaramente espresso dal decreto di recepire al massimo le linee guida nazionali, basandosi su un approccio inclusivo che tenga in considerazione una
visione più ampia, collegata all’ICF di recepire al massimo le linee guida internazionali, basandosi su un approccio esclusivo che tenga in considerazione
una visione più ampia, collegata all’ICF di recepire al massimo le linee guida internazionali, basandosi su un approccio inclusivo che tenga in considerazione una visione più ampia, collegata all’ICF di recepire al massimo le linee guida internazionali, basandosi su un approccio inclusivo che tenga in considerazione una visione più ampia, collegata all’OCSE
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Con il Decreto n. 96/19 si ripensa la scuola con una nuova architettura ovvero una scuola inclusiva in senso lato, in grado di portare avanti tutti i singoli alunni nel tentativo di ottenere i
massimi risultati, sia a livello didattico ed educativo, da tutti gli studenti, in definitiva una vera scuola per tutti. ovvero una scuola inclusiva in senso lato, in grado di portare avanti tutti i singoli alunni nel tentativo di ottenere i minimi risultati, sia a livello didattico ed educativo, da tutti gli studenti, in definitiva una vera scuola per tutti ovvero una scuola esclusiva in senso lato, in grado di portare avanti tutti i singoli alunni nel tentativo di ottenere i
massimi risultati, sia a livello didattico ed educativo, da tutti gli studenti, in definitiva una vera scuola per tutti. ovvero una scuola integrativa in senso stretto e non lato, in grado di portare avanti tutti i singoli alunni nel tentativo di
ottenere i massimi risultati, sia a livello didattico ed educativo, da tutti gli studenti, in definitiva una vera scuola per tutti.
il Decreto del Ministro dell'istruzione, di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze, 29 dicembre
2020, n. 182
definisce le modalità per l'assegnazione delle misure di sostegno di cui al decreto legislativo 66/2017 e il modello di
piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. definisce le modalità per l'assegnazione delle misure di accompagnamento di cui al decreto legislativo 66/2017 e il
modello di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche definite le modalità per l'assegnazione delle misure di sostegno di cui al decreto legislativo 66/2017 e il modello di piano Assistenziale individualizzato (PAI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. definite le modalità per l'assegnazione delle misure di sostegno di cui al decreto legislativo 66/2017 e il modello di piano educativo Interno (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche.
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Il Decreto del Ministro dell'istruzione, di concerto con il Ministro dell'economia e delle finanze, 29 dicembre
2020, n. 182 istituisce: Il Gruppo di Lavoro Esterno - GLE Il Gruppo di Lavoro Indipendente - GLI
Il Gruppo di Lavoro Operativo - GLO
Il Gruppo di Lavoro Unico - GLU
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i Gruppi di Lavoro Operativo per l’inclusione dei singoli alunni con disabilità procedono alla definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, compresa la proposta di quantificazione di ore di
sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento alla definizione della diffusione delle circolari ministeriali e della verifica del processo di inclusione, compresa la
proposta di quantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento alla definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, esclusa la proposta di quantificazione di ore di
sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento alla definizione dei GLO e della verifica del processo di inclusione, compresa la proposta di quantificazione di ore di
sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento
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la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità è del 2006 1923 2001 2016.
il principio del mainstreaming
implica una gestione delle problematiche relativa alla disabilità nel contesto delle politiche generali, ognuna delle quali, per il suo ambito, deve prevedere fin dall'inizio interventi che tengano in considerazione le esigenze dei disabili. implica una gestione delle problematiche relativa alla disabilità nel contesto delle politiche di un singolo partito, ognuna delle quali, per il suo ambito, deve prevedere fin dall'inizio interventi che tengano in considerazione le esigenze dei disabili.
implica un rifiuto delle problematiche relativa alla disabilità nel contesto delle politiche generali, ognuna delle quali, per il suo ambito, deve prevedere fin dall'inizio interventi che tengano in considerazione le esigenze dei disabili. implica una gestione delle problematiche relativa alla disabilità nel contesto delle politiche generali, ognuna delle quali, per il suo ambito, deve prevedere fin dall'inizio interventi che tengano in considerazione le esigenze dei normodotati
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L’alternanza oggi deve essere innanzitutto orientante, e deve comportare l’esigenza di una rimodulazione della
didattica: secondo una progettazione per competenze, e richiede una ricerca metodologica centrata su compiti in classe scritti, che mobilitino saperi, esperienze e risorse. secondo una progettazione per competenze, e richiede una ricerca metodologica centrata su compiti di realtà, che
mobilitino saperi, esperienze e risorse. secondo una progettazione personale e unica, e richiede una ricerca metodologica centrata su compiti di realtà, che
mobilitino saperi, esperienze e risorse. secondo una progettazione ministeriale, e richiede una ricerca metodologica centrata su compiti di realtà, che mobilitino saperi, esperienze e risorse. .
I PCTO saranno attuati per una durata complessiva: a) non inferiore a 210 ore nel triennio terminale del percorso di studi degli istituti professionali;
b) non inferiore a 70 ore nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi degli istituti tecnici;
c) non inferiore a 90 ore nel secondo biennio e nel quinto anno dei licei. a) non inferiore a 210 ore nel triennio terminale del percorso di studi degli istituti professionali;
b) non inferiore a 150 ore nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi degli istituti tecnici;
c) non inferiore a 50 ore nel secondo biennio e nel quinto anno dei licei. a) non inferiore a 300 ore nel triennio terminale del percorso di studi degli istituti professionali;
b) non inferiore a 150 ore nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi degli istituti tecnici;
c) non inferiore a 90 ore nel secondo biennio e nel quinto anno dei licei. a) non inferiore a 210 ore nel triennio terminale del percorso di studi degli istituti professionali;
b) non inferiore a 150 ore nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi degli istituti tecnici;
c) non inferiore a 90 ore nel secondo biennio e nel quinto anno dei licei. .
Un riferimento legislativo significativo in merito alla prima richiesta di integrazione lavorativa dei soggetti
handicap è riconducibile
all’articolo n°18 della Legge-quadro del 1992 n°204 secondo cui “le regioni istituiscono cooperative sociali di lavoro, di servizi e di centri di lavoro guidato, associazioni ed organizzazioni di volontariato che svolgono attività idonee a favorire l’inserimento e l’integrazione lavorativa di persone handicappate”. all’articolo n°18 della Legge-quadro del 1996 n°104 secondo cui “le regioni istituiscono cooperative sociali di lavoro, di servizi e di centri di lavoro guidato, associazioni ed organizzazioni di volontariato che svolgono attività idonee a favorire l’inserimento e l’integrazione lavorativa di persone handicappate”. all’articolo n°18 della Legge-quadro del 2000 n°104 secondo cui “le regioni istituiscono cooperative sociali di lavoro, di servizi e di centri di lavoro guidato, associazioni ed organizzazioni di volontariato che svolgono attività idonee a favorire l’inserimento e l’integrazione lavorativa di persone handicappate”. all’articolo n°18 della Legge-quadro del 1992 n°104 secondo cui “le regioni istituiscono cooperative sociali di lavoro, di servizi e di centri di lavoro guidato, associazioni ed organizzazioni di volontariato che svolgono attività idonee a favorire l’inserimento e l’integrazione lavorativa di persone handicappate”.
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Costruire la propria conoscenza, le proprie attitudini e i propri atteggiamenti in situazione consente ai discenti
con disabilità e in generale con bisogni educativi speciali di sviluppare, di consolidare e di potenziare la propria autonomia, la propria autoefficacia e la propria autostima
riuscendo a conquistare in maniera graduale la consapevolezza del sé. di ridurre la propria autostima riuscendo a conquistare in maniera graduale la consapevolezza del sé. di diminuire la propria autoefficacia e la propria autostima riuscendo a conquistare in maniera graduale la
consapevolezza del sé. di contenere la propria autonomia, la propria autoefficacia e la propria autostima riuscendo a conquistare in maniera
graduale la consapevolezza del sé.
I fini proposti nel Documento Falcucci erano di una portata innovativa senza precedenti, soprattutto per quegli
anni poiché non era più l’alunno a dover frequentare la scuola, ma era proprio la scuola - che fino ad allora era stata afflitta da una forte autoreferenzialità e che quindi guardava solo al suo interno senza preoccuparsi di ciò che avveniva fuori - a dover prendere per mano tali studenti, guidandoli nel percorso di crescita. poiché non era più l’alunno a doversi adeguare all’istituzione scolastica, ma era proprio la scuola - che fino ad allora era stata afflitta da una forte autoreferenzialità e che quindi guardava solo al suo interno senza preoccuparsi di ciò che avveniva fuori - a dover affidare ad altre associazioni il loro percorso di crescita. poiché era l’alunno a doversi adeguare all’istituzione scolastica, ma era proprio la scuola - che fino ad allora era stata afflitta da una forte autoreferenzialità e che quindi guardava solo al suo interno senza preoccuparsi di ciò che avveniva fuori - a dover prendere per mano tali studenti, guidandoli nel percorso di crescita.
poiché non era più l’alunno a doversi adeguare all’istituzione scolastica, ma era proprio la scuola - che fino ad allora era stata afflitta da una forte autoreferenzialità e che quindi guardava solo al suo interno senza preoccuparsi di ciò che avveniva fuori - a dover prendere per mano tali studenti, guidandoli nel percorso di crescita.
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Nella Relazione Falcucci viene chiarito che per poter efficacemente portare a termine il percorso di superamento di ogni forma di emarginazione nei confronti degli studenti handicappati, garantendo loro una condizione di piena integrazione, era necessario un nuovo modo di concepire ed attuare la scuola, per poterli realmente “accogliere”, era infatti necessario superare il concetto delle mete culturali minime pervenendo ad un diverso criterio di valutazione. che per poter efficacemente portare a termine il percorso di superamento di ogni forma di emarginazione nei confronti degli studenti handicappati, garantendo loro una condizione di piena integrazione, era necessario un nuovo modo di concepire ed attuare la scuola, per poterli realmente escludere, era infatti necessario superare il concetto delle mete culturali minime pervenendo ad un diverso criterio di valutazione. che per poter efficacemente iniziare il percorso di superamento di ogni forma di emarginazione nei confronti degli
studenti handicappati, garantendo loro una condizione di piena integrazione, era necessario un nuovo modo di concepire ed attuare la scuola, per poterli realmente “accogliere”, era infatti necessario superare il concetto delle mete culturali minime pervenendo ad un diverso criterio di valutazione. che per poter efficacemente portare a termine il percorso di superamento di ogni forma di emarginazione nei confronti degli studenti handicappati, garantendo loro una condizione di piena integrazione, era necessario un nuovo modo di concepire ed attuare la scuola, per poterli realmente “accogliere”, era infatti necessario superare il concetto delle mete culturali massime pervenendo ad un diverso criterio di valutazione. .
Secondo il documento Falcucci i vantaggi dell’intervento di gruppo non dovevano essere “pregiudicati” dagli svantaggi della separazione dal gruppo degli alunni normali; un lavoro congiunto sarebbe stato certamente più stimolante, sicchè anche per il sostegno ed il recupero doveva essere favorita la connessione con la normale attività scolastica in maniera da impedire il concepimento di un livello distinto di programmazione e di verifica. i vantaggi dell’intervento individualizzato non dovevano essere “pregiudicati” dagli svantaggi dellinserimento nel gruppo degli alunni normali; un lavoro congiunto sarebbe stato certamente più stimolante, sicchè anche per il sostegno ed il recupero doveva essere favorita la connessione con la normale attività scolastica in maniera da impedire il concepimento di un livello distinto di programmazione e di verifica. i vantaggi dell’intervento individualizzato non dovevano essere “pregiudicati” dagli svantaggi della separazione dal
gruppo degli alunni normali; un lavoro congiunto sarebbe stato certamente più stimolante, sicchè anche per il sostegno ed il recupero doveva essere favorita la connessione con la normale attività scolastica in maniera da impedire il concepimento di un livello distinto di programmazione e di verifica. i vantaggi dell’intervento individualizzato non dovevano essere “pregiudicati” dagli svantaggi della separazione dal
gruppo degli alunni normali; un lavoro congiunto sarebbe stato certamente più stimolante, sicchè anche per il sostegno ed il recupero doveva essere favorita la separazione dalla normale attività scolastica in maniera da impedire il concepimento di un livello distinto di programmazione e di verifica.
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Nella Commissione Falcucci venne indicato il numero di studenti che ogni singola classe doveva raccogliere al
proprio interno, stimato in non più di venti alunni dieci alunni trenta alunni venticinque alunni.
Il fine ultimo rimaneva comunque quello della piena integrazione, e tutte le scuole si sarebbero dovute
uniformare per diventare “la scuola di tutti” e il Documento riporta integralmente che “Tale scuola non deve essere configurata in nessun modo come un nuovo tipo di scuola speciale o differenziata, ma
essere un prototipo per tutte le scuole speciali, quali dovranno risultare al termine del processo globale di
ristrutturazione dell’ordinamento scolastico di cui essa può costituire l’iniziale attuazione”.
“Tale scuola deve essere configurata come un nuovo tipo di scuola speciale o differenziata, ma essere un prototipo per tutte le scuole comuni, quali dovranno risultare al termine del processo globale di ristrutturazione dell’ordinamento scolastico di cui essa può costituire l’iniziale attuazione”.
“Tale scuola non deve essere configurata in nessun modo come un nuovo tipo di scuola speciale o differenziata, ma
essere un prototipo per tutte le scuole comuni, quali dovranno risultare al termine del processo globale di
ristrutturazione dell’ordinamento scolastico di cui essa può costituire un esempio da non seguire.
“Tale scuola non deve essere configurata in nessun modo come un nuovo tipo di scuola speciale o differenziata, ma
essere un prototipo per tutte le scuole comuni, quali dovranno risultare al termine del processo globale di
ristrutturazione dell’ordinamento scolastico di cui essa può costituire l’iniziale attuazione”.
La Commissione Falcucci studiò particolari accorgimenti in base ai singoli gradi di scuola e per quella primaria
previde che i bambini in condizione di disabilità avessero il diritto di priorità all’atto dell’iscrizione, ciò proprio in ragione della funzione essenziale che la scuola svolgeva in favore dello sviluppo della persona, innovando in tal modo la previsione secondo la quale tali alunni, non appena compiuto il settimo anno di età, dovevano essere esclusi dal predetto grado di scuola. avessero il diritto di priorità all’atto dell’iscrizione, ciò proprio in ragione della funzione essenziale che la scuola svolgeva in favore dello sviluppo della persona, innovando in tal modo la previsione secondo la quale tali alunni, non appena compiuto il decimoanno di età, dovevano essere esclusi dal predetto grado di scuola. avessero il diritto di priorità all’atto dell’iscrizione, ciò proprio in ragione della funzione essenziale che la scuola svolgeva in favore dello sviluppo della persona, innovando in tal modo la previsione secondo la quale tali alunni, non appena compiuto il sesto anno di età, dovevano essere esclusi dal predetto grado di scuola. non avessero il diritto di priorità all’atto dell’iscrizione, ciò proprio in ragione della funzione essenziale che la scuola
svolgeva in favore dello sviluppo della persona, innovando in tal modo la previsione secondo la quale tali alunni, non
appena compiuto il sesto anno di età, dovevano essere esclusi dal predetto grado di scuola.
La Commissione da ultimo, specificava la necessità di superare le strutture scolastiche specializzate facendo in modo di immettere nelle scuole normali tutti gli studenti in condizioni di disabilità; tale processo doveva essere attuato con immediatezza tenendo in considerazione la gravità del disturbo di tali studenti. la necessità di superare le strutture scolastiche specializzate facendo in modo di escludere dalle scuole normali tutti gli studenti in condizioni di disabilità; tale processo doveva essere scadenzato secondo precise e reali tappe che tenessero anzitutto in considerazione la gravità del disturbo di tali studenti. la necessità di superare le strutture scolastiche specializzate facendo in modo di immettere nelle scuole normali tutti gli studenti in condizioni di disabilità; tale processo doveva essere scadenzato secondo precise e reali tappe che tenessero anzitutto in considerazione la gravità del disturbo di tali studenti. la necessità di mantenere le strutture scolastiche specializzate facendo in modo di immettere nelle scuole normali tutti gli studenti in condizioni di disabilità; tale processo doveva essere scadenzato secondo precise e reali tappe che
tenessero anzitutto in considerazione la gravità del disturbo di tali studenti. .
non si può fare a meno di rilevare come la scuola di oggi sia profondamente mutata da quella in cui si trovò ad
operare il Documento Falcucci il viaggio da percorrere per una totale integrazione dei disabiliappare tuttavia tristemente lungo in quanto
Sono molti i contesti in cui il confine tra normalità e diversità appare ancora molto netto, un confine che spesse volte
dipende dagli occhi di chi guarda, dall’atteggiamento assunto da chi riesce ad evidenziare solo il deficit / “ciò che
manca”, non riuscendo a cogliere invece i punti di debolezza posseduti da ciascuna persona in condizione di disabilità. il viaggio da percorrere per una totale integrazione dei disabiliappare tuttavia tristemente lungo in quanto
sono molti i contesti in cui il confine tra normalità e diversità appare ancoralabile, un confine che spesse volte dipende dagli occhi di chi guarda, dall’atteggiamento assunto da chi riesce ad evidenziare solo il deficit / “ciò che manca”, non riuscendo a cogliere invece i punti di forza e le potenzialità possedute da ciascuna persona in condizione di disabilità. il viaggio da percorrere per una totale integrazione dei disabiliappare tuttavia tristemente lungo in quanto
Sono molti i contesti in cui il confine tra normalità e diversità appare ancora molto netto, un confine che spesse volte
dipende dagli occhi di chi guarda, dall’atteggiamento assunto da chi riesce ad evidenziare solo il deficit / “ciò che
manca”, non riuscendo a cogliere invece i punti di forza e le potenzialità possedute da ciascuna persona in condizione di disabilità. il viaggio da percorrere per una parziale integrazione dei disabiliappare tuttavia tristemente lungo in quanto
Sono molti i contesti in cui il confine tra normalità e diversità appare ancora molto netto, un confine che spesse volte
dipende dagli occhi di chi guarda, dall’atteggiamento assunto da chi riesce ad evidenziare solo il deficit / “ciò che
manca”, non riuscendo a cogliere invece i punti di forza e le potenzialità possedute da ciascuna persona in condizione di disabilità.
Per concludere la presente riflessione ci si avvarrà di un altro passo estratto dal Documento Falcucci, per
mostrare la sua straordinaria attualità: “La Commissione mentre considera la realizzazione di un antico modo di essere della scuola, un obiettivo fondamentale, generale ed irrinunciabile, ritiene che esso costituisca il punto di arrivo di un processo necessariamente graduale, realistico … È superfluo sottolineare che le necessarie e profonde modificazioni strutturali della scuola non sono per sé sufficienti (…) occorre coinvolgere la società in questo impegno, giacché l’emarginazione sociale nasce oltre che da condizioni strutturali, da modelli culturali del costume”. “La Commissione mentre considera la realizzazione di un nuovo modo di essere della scuola, un obiettivo fondamentale, generale ed irrinunciabile, ritiene che esso costituisca il punto di arrivo di un processo necessariamente graduale, realistico … È superfluo sottolineare che le necessarie e profonde modificazioni strutturali della scuola non sono per sé sufficienti (…) occorre escludere la società da questo impegno, giacché l’emarginazione sociale nasce oltre che da condizioni strutturali, da modelli culturali del costume”. “La Commissione mentre considera la realizzazione di un nuovo modo di essere della scuola, un obiettivo fondamentale, generale ed irrinunciabile, ritiene che esso costituisca il punto di arrivo di un processo necessariamente graduale, realistico … È superfluo sottolineare che le necessarie e profonde modificazioni strutturali della scuola non sono per sé sufficienti (…) occorre coinvolgere la società in questo impegno, giacché l’emarginazione sociale nasce oltre che da condizioni strutturali, da modelli culturali del costume”. “La Commissione mentre considera la realizzazione di un nuovo modo di essere della scuola, un obiettivo minimo, ritiene che esso costituisca il punto di arrivo di un processo necessariamente graduale, realistico … È superfluo sottolineare che le necessarie e profonde modificazioni strutturali della scuola non sono per sé sufficienti (…) occorre coinvolgere la società in questo impegno, giacché l’emarginazione sociale nasce oltre che da condizioni strutturali, da modelli culturali del costume”.
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