Fondamenti pedagogici - parte 2

Per quanto riguarda gli stadi fondamentali dello sviluppo, Jean Piaget ne distingue quattro: 1lo stadio senso-motorio (0-1 anni) 2lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi). 1lo stadio senso-motorio (0-2 anni) 2lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4lo stadio operatorio informale (da 12 anni in poi). 1lo stadio motorio (0-2 anni) 2lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi). 1lo stadio senso-motorio (0-2 anni) 2lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi).

Durante il primo stadio il bambino impara a: conoscere il mondo attraverso le attività fisiche e cognitive che compie. conoscere il mondo attraverso le attività relazionali che compie. conoscere il mondo attraverso le attività fisiche che compie. conoscere il mondo attraverso le attività sensoriali che compie.

Per Piaget il bambino al secondo stadio il bambino impara: il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio e non riesce ancora a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi. il riconoscimento di sè e dell'altro, identifica la propria immagine allo specchio e riesce a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi. il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio e riesce a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi. il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio e riesce a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo motorio.

Nel terzo stadio, o stadio operatorio concreto: si assiste alla comparsa dell’egocentrismo del linguaggio, il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità. si assiste alla scomparsa dell’egocentrismo , il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità. si assiste alla scomparsa dell’egocentrismo del linguaggio, il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ma non è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità. si assiste alla scomparsa dell’egocentrismo del linguaggio, il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità.

L’ultimo stadio di sviluppo definito dal Piaget è quello operatorio formale, che viene definito come: In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo. In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo. In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti astratti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo. In questo caso si parla di un bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo.

Lo stadio senso -motorio. concerne i bambini dai 0-3 anni. concerne i bambini dai 0-2 anni. concerne i bambini dai 0-36 mesi. concerne i bambini dai 3-2 anni.

Nell’aiuto vicendevole il bambino si rivela: più forte e più intelligente che non nel lavoro sociale e e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità intellettiva nella soluzione dei problemi. meno forte e più intelligente che nel lavoro individuale e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità intellettiva nella soluzione dei problemi. più forte e più intelligente che non nel lavoro individuale e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità intellettiva nella soluzione dei problemi. più forte e più intelligente che non nel lavoro individuale e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità del linguaggio nella soluzione dei problemi.

L’importanza del processo dell’apprendimento cooperativo per Vygotskij , all’interno di un setting, si concretizza con : la possibilità di ampliamento del processo intellettivo. la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione controllata, ove il discente apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude la possibilità di ampliamento del processo intellettivo. la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione controllata, ove il discente apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude il processo intellettivo. la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione non controllata, ove il discente apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude la possibilità di ampliamento del processo intellettivo. la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione controllata, ove il discente non apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude.

La relazione educativa è: qualcosa di più di un solo processo di oggettivazione sociale essa assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo della deambulazione. qualcosa di più di un solo processo di oggettivazione sociale essa non assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo della deambulazione. qualcosa di più di un solo processo di soggettivazione sociale essa assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo della deambulazione. qualcosa di più di un solo processo di oggettivazione sociale essa assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo del lingiaggio.

Vygotskij afferma che: non è una specificità dell’essere umano quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere il proprio comportamento. una specificità dell’essere umano è quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere le proprie relazioni. una specificità dell’essere umano è quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere il proprio comportamento. una specificità dell’essere umano è quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che non vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere il proprio comportamento.

Cosa avviene “nella zona di sviluppo prossimale,“. qui avviene la negoziazione sociale dei significati dove insegnanti e allievi si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una condivisione degli scopi. qui avviene la negoziazione sociale dei significati dove insegnanti e allievi si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una negoziazione condivisione degli scopi. qui avviene la negoziazione sociale dei significati dove insegnanti e allievi non si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una negoziazione degli scopi. qui avviene l' assimilazione dei significati dove insegnanti e allievi si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una negoziazione condivisione degli scopi.

Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico-culturale, e svolse le sue ricerche nell’Istituto di Psicologia di Mosca interessandosi a due temi fondamentali: 1. lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino e 2. la non influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi. 1. lo sviluppo delle funzioni psichiche nel bambino 2. l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi. 1. lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino 2. l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi. 1. lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori 2. l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi.

Il metodo utilizzato da Vygotskij è detto: metodo strutturale. metodo scientifico. metodo culturale. metodo genetico.

Per Vygotskih gli strumenti psicologici hanno due caratteristiche principali: -sono avvenimenti che trasformano le funzioni mentali-sono prodotti sociali. - sono semplici sussidi che trasformano le funzioni mentali-sono prodotti sociali. -non sono semplici sussidi ma trasformano le funzioni mentali-sono prodotti sociali. -non sono semplici sussidi ma trasformano le funzioni mentali-sono prodotti relazionali.

Per Vygotskij durante il primo anno di vita: l’attenzione non si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione degli apparati nervosi. l’attenzione si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione degli apparati nervosi. l’attenzione si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione motoria. la concentrazione si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione degli apparati nervosi.

Secondo Vygotskij l’attenzione volontaria: non potrebbe sorgere mai dall’attenzione naturale. non potrebbe sorgere mai dall’attenzione artificiale. non potrebbe sorgere mai dall’attenzione residua. potrebbe sorgere dall’attenzione naturale.

Per Vygotskij dalla più precoce età, inserendosi nell’ambiente sociale circostante. il bambino sviluppa nel processo di adattamento in un ambiente la sua attenzione volontaria. il bambino sviluppa ma non modella nel processo di adattamento in un ambiente la sua attenzione volontaria. il bambino sviluppa e modella nel processo di adattamento la sua attenzione volontaria. il bambino sviluppa e modella nel processo di adattamento in un ambiente la sua attenzione volontaria.

la zona di sviluppo prossimale si sviluppa nella prospettiva. strutturalista. etologica. sistemica. socio-Interazionista.

Essere prossimali significa. rendere trasparente la propria coscienza al fine di rendere accettabile e abitabile del pensiero del bambino. rendere trasparente il proprio pensiero al fine di rendere accettabile e abitabile il pensiero stesso. rendere trasparente la propria coscienza al fine di rendere abitabile del pensiero del bambino. non rendere trasparente la propria coscienza al fine di rendere accettabile e abitabile del pensiero del bambino.

per poter imitare, è necessario, secondo Vygotskij. avere la possibilità di passare da a ciò di cui si è capaci. apprendere per tentativi ciò che non si è capaci di fare. non avere la possibilità di passare da ciò di cui si è capaci a ciò di cui non si è capaci. avere la possibilità di passare da ciò di cui si è capaci a ciò di cui non si è capaci.

Vygotskij sottolinea come la possibilità di veicolare apprendimenti sia legata: alla capacità del maestro di intrecciare la motivazione dell'apprendimento, di modo che il programma del maestro non divenga anche il programma del bambino. alla capacità del maestro di intrecciare la motivazione al fare , di modo che il programma del maestro diventa divenga anche il programma del bambino. alla capacità del maestro di intrecciare la motivazione dell'apprendimento, di modo che il programma del maestro divenga anche il programma del bambino. alla motivazione dell'apprendimento, di modo che il programma del maestro diventa divenga anche il programma del bambino.

La prossimalità e la motivazione divengono. quel raccordo insieme ad affettività e apprendimento secondo un continuum il più possibile omogeneo. quel raccordo insieme ad affettività secondo un continuum il più possibile omogeneo. quel raccordo insieme ad affettività e apprendimento secondo un continuum il più possibile disomogeneo. quel raccordo secondo un continuum il più possibile omogeneo.

Secondo Bruner. non esiste una gerarchia di saperi. non esiste una gerarchia di teorie. non esiste una gerarchia di strutture mentali. non esiste una gerachia di concetti.

Bruner Attraverso rigorose procedure sperimentali. affronta lo studio della mente infantile, mettendo in evidenza la ricchezza e la non complessità della dotazione cognitiva del bambino. affronta lo studio della mente infantile, non mettendo in evidenza la ricchezza e la complessità della dotazione cognitiva del bambino. affronta lo studio della mente infantile, mettendo in evidenza la ricchezza e la complessità della dotazione cognitiva del bambino. affronta lo studio della mente infantile, mettendo in ombra la ricchezza e la complessità della dotazione cognitiva del bambino.

Brunner è un autore. socio-costruttivista. ecologico. comportamentale. sistemico.

Secondo Vygotskij, se si vuole ottenere una buona istruzione: l’insegnante ha un ruolo fondamentale nella strutturazione di un contesto sociale e di collaborazione in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale. l’insegnante non ha un ruolo fondamentale nella strutturazione di un contesto sociale e di collaborazione in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale. l’insegnante ha un ruolo fondamentale senza strutturazione di un contesto sociale e di collaborazione in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale. l’insegnante ha un ruolo fondamentale nella strutturazione di un contesto sociale in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale.

Nella prospettiva di Vygotskij, l’educazione. non deve essere intesa come relazione docente-allievo. non deve essere intesa come relazione unidirezionale docente-allievo. deve essere intesa come relazione unidirezionale docente-allievo. deve essere intesa come relazione bidirezionale docente-allievo.

Il socio-costruttivismo di Jerome Bruner coniuga due fondamentali punti di vista sviluppati dalla psicologia dello sviluppo contemporanea: 1. Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare. 2. L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti sociali. 1. Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente non è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare. 2. L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti sociali. 1. Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare. 2. L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti non sociali. 1. Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare. 2. L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti relazionali.

Secondo Bruner la conoscenza viene rappresentata dalla mente attraverso tre forme principali: -attiva-iconica-simbolica. -simbolica-attiva-immaginativa. -relazionale-narrativa-simbolica. -iconica-sociale-esperienziale.

la proposta di Bruner si inserisce pienamente all’interno della. PSICOLOGIA CULTURALE. PSICOLOGIA SISTEMICA. PSICOLOGIA RELAZIONALE. PSICOLOGIA SOCIALE.

Per Brunner ogni conoscenza complessa e significativa viene. perciò co-costruita e acquisita nella comunicazione fra studenti e insegnanti, fra principianti ed esperti e fra pari. perciò co-costruita e acquisita nella comunicazione fra studenti e insegnanti. perciò co-costruita nella comunicazione fra studenti e insegnanti, fra principianti ed esperti e fra pari. perciò costruita e acquisita nella comunicazione fra studenti e insegnanti, fra principianti ed esperti e fra pari.

Bruner sostenne un approccio all’insegnamento chiamato. strutturalismo didattico che si fondava sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, sia al nozionismo e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa. strutturalismo didattico che si opponeva sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, sia al nozionismo e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa. strutturalismo didattico che si opponeva sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa. strutturalismo sociale che si opponeva sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, sia al nozionismo e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa.

Le costanti antropologiche sono: Esperienza, comunicare, parlare. Agire, comunicare, parlare. Agire, comunicare, fare. Agire, fare, parlare.

Agire, comunicare, parlare sono le. " tre costanti antropologiche". " tre costanti educative". " tre costanti pedagogiche". " tre costanti sociologiche".

Per Bruner la capacità linguistica si sviluppa: in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio assume quindi uno strumento ma non un' abilità, un utensile immateriale. in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio assume quindi uno strumento, un' abilità, un utensile immateriale. in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio assume quindi uno strumento poco efficace. in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio non assume quindi uno strumento, un' abilità, un utensile immateriale.

Bruner presenta una concezione antropologica che si delinea come: oltre che di carattere pragmatista, si scrive nello scenario dello strumentalismo evoluzionistico, che raccorda l'individuo con la cultura e con l'ambiente che lo circonda. oltre che di carattere pragmatista, si scrive nello scenario del costruttivismo, che raccorda l'individuo con la cultura e con l'ambiente che lo circonda. oltre che di carattere pragmatista, si scrive nello scenario dello strumentalismo evoluzionistico, che raccorda l'individuo con la cultura e con le tradizioni che lo circonda. oltre che di carattere pragmatista-costruttivista, si scrive nello scenario dello strumentalismo evoluzionistico, che raccorda l'individuo con la cultura e con l'ambiente che lo circonda.

Bruner si ispira ad uno studio condotto dei psicologici dell’educazione Ann Brown e Joseph Campione in cui vengono evidenziate quattro idee fondamentali, quali sono?. -esperienza-riflessione-collaborazione-cultura. -capacità di azione-socializzazione-collaborazione-cultura. -capacità di azione-riflessione-collaborazione-linguaggio. -capacità di azione-riflessione-collaborazione-cultura.

Lo sviluppo della competenza narrativa va incontro a quale esigenza?. saper narrare non è una dote innata e non è un’abilità che può essere coltivata. saper narrare non è una dote innata ma un’abilità che può essere coltivata. saper narrare non è una dote innata ma un’abilità che può essere coltivata solo all'interno di un gruppo socializzante. saper narrare è una dote innata ma un’abilità che può essere coltivata.

La narrazione può aiutare a: recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione educativa e del significato che i saperi hanno per la formazione dell’identità personale. recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione del senso e del significato che i saperi hanno per la formazione dell’identità sociale. recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione del senso ed educativa che i saperi hanno per la formazione dell’identità personale. recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione del senso e del significato che i saperi hanno per la formazione dell’identità personale.

La rappresentazione esecutiva in Bruner è legata a?. solo all'azione fisica. attività esperienziali. azione fisica, contatto e alla manipolazione al fare. attività esperienziali in gruppo.

Il materiale narrativo innesca: numerose emozioni. solo emozioni negative. solo emozioni positive. poche emozioni.

Per Bruner il genere narrativo si caratterizza per: il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione affettiva e motivazionale del lettore ma non dell’ascoltatore. il fatto di non coinvolgere fortemente la dimensione affettiva e motivazionale del lettore o dell’ascoltatore. il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione affettiva e motivazionale del lettore o dell’ascoltatore. il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione relazionale e motivazionale del lettore o dell’ascoltatore.

Alla base del modello dell'educazione Attiva Bruner postula l’esistenza di una folk pedagogy, da che cosa è caratterizzata?. è caratterizzata da marcato accento sulle abilità di collaborazione, interpretazione ma non sulla gestione delle conoscenze. è caratterizzata da marcato accento sulle abilità di collaborazione, gestione delle conoscenze. è caratterizzata da marcato accento sulle azioni, interpretazione, gestione delle conoscenze. è caratterizzata da marcato accento sulle abilità di collaborazione, interpretazione, gestione delle conoscenze.

La teoria dell'istruzione per Bruner specifica che: Il percorso relazionale secondo questa prospettiva, dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza. Il percorso didattico secondo questa prospettiva, dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza. Il percorso didattico secondo questa prospettiva, dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti pochi criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza. Il percorso didattico secondo questa prospettiva, non dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza.

Bruner pone al centro della fluidità della conoscenza. la cultura in sé quanto. la cultura in sé quanto e non qualità della proposta didattica. non tanto la cultura in sé quanto la qualità della proposta educativa. non tanto la cultura in sé quanto la qualità della proposta didattica.

Attraverso l’analisi fattoriale, Guilford definisce il pensiero divergente come: generazione di disinformazioni da informazioni date dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte. generazione di informazioni da informazioni non date dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte. generazione di informazioni da informazioni date dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte. generazione di informazioni da informazioni date dove l’accento non è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte.

Secondo Bruner quanti manifestazioni della mente creativa esistono?. tre. una sola. diverse. cinque.

Bruner sostiene che creatività e pensiero creativo sono due entità distinte. dalle quali si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità non usuale e non attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni. dalle quali non si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità non usuale e attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni. dalle quali si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità non usuale e attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni. dalle quali si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità usuale e attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni.

I fondamente della costruzione della vita psichica sono. i periodi oscuri. i periodi materni. i periodi sensitivi. i periodi motori.

" Aiutami a fare da me" è la teoria di. Jerome Bruner. Anna Klein. Maria Montessori. Sorelle Agazzi.

La pedagogia Popolare: nel teorizzare la pratica educativa, fuori dall'aula scolastica occorra tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento. nel teorizzare la pratica sociale , nell'aula scolastica non occorra tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento. nel teorizzare la pratica educativa, nell'aula scolastica non occorra tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento. nel teorizzare la pratica educativa, nell'aula scolastica acconto tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento.

Silvano Arieti,Individua i cinque principi che gli insegnanti dovrebbero adottare per sostenere lo sviluppo di un pensiero creativo a scuola: 1) non considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee insolite con rispetto; 3) mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione. 1) considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee insolite con rispetto; 3) non mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione. 1) considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee insolite con rispetto; 3) mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione. 1) considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee remote con rispetto; 3) mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione.

"Ogni cosa al suo posto" rappresenta l'ordine. interno. esterno. sociale. naturale.

L'insegnate dovrebbe. proporre un programma di apprendimento articolato in una serie di esercizi che possano essere affrontati in modo autonomo. proporre un programma di apprendimento articolato in una serie di esercizi guidati. proporre un programma di apprendimento non articolato in una serie di esercizi che possano essere affrontati in modo autonomo. proporre un programma di apprendimento articolato in una serie di esercizi che possano essere affrontati in modo cooperativo.

La riforma pedagogica di Bruner, così come si ricava dalla sua relazione conclusiva ai lavori congressuali di Woods Hole, può essere compendiata nei seguenti punti: 1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2)individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento. 1) non fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2)individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento. 1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2) non occorre individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento. 1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2)individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento è marginale.

Howard Gardner è docente di. Cognitivismo e Pedagogia alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Boston, dove è anche professore associato di Psicologia. Cognitivismo e Pedagogia alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Harvard, dove è anche professore associato di Psicologia. Pedagogia alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Harvard, dove è anche professore associato di Psicologia. Cognitivismo e Pedagogia alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Harvard, dove è anche professore associato di Sociologia.

Gardner arriva la conclusione che: vi dovrebbe essere una riformulazione dell’impostazione dei curricoli in modo tale da rendere più agevoli e supportare il singolo intelligenza e loro sviluppo nel loro evoluzione specifica. non vi dovrebbe essere una riformulazione dell’impostazione dei curricoli in modo tale da rendere più agevoli e supportare il singolo intelligenza e loro sviluppo nel loro evoluzione specifica. vi dovrebbe essere una riformulazione dell’impostazione dei curricoli in modo tale da rendere meno agevoli e supportare il singolo intelligenza e loro sviluppo nel loro evoluzione specifica. vi dovrebbe essere una riformulazione dell’impostazione dei curricoli in modo tale da rendere più agevoli e supportare il singolo intelligenza. vi dovrebbe essere una riformulazione dell’impostazione dei curricoli in modo tale da rendere più agevoli e supportare il singolo intelligenza e loro sviluppo nel loro evoluzione specifica.

L'espressione "il suo modo di pensare sono le sue mani" appartiene a. J.J. Rousseau. Sorelle Agazzi. Maria Montessori. H. Froebel.

Howard Gardner ha teorizzato la: teoria delle intelligenze. teoria della poche intelligenze. teoria delle molte intelligente. teoria delle intelligenze multiple.

Secondo M. Montessori le mani servono per. soltanto per agire. soltanto per pensare. agire,comunicare,pensare. soltanto per comunicare.

Gardner, nella sua opera più famosa, Formae mentis, identifica e descrive. otto diverse intelligenze:. sette diverse intelligenze:. sei diverse intelligenze:. nove diverse intelligenze:.

A seguito di queste intelligenze scoperte, attualmente, «quando si trova in territorio italiano per esporre la sua teoria, Gardner parla di. "otto intelligenze e mezzo"». "tre intelligenze e mezzo"». "dieci intelligenze e mezzo"». "nove intelligenze e mezzo"».

E possibile dire che l'obiettivo principale della teoria delle intelligenze multiple sembrerebbe coincidere con l'obiettivo primario della scuola : tutti devono poter aver accesso all'apprendimento classico. tutti devono poter aver accesso alla relazione e meno focalizzarsi sull'apprendimento. non tutti devono poter aver accesso all'apprendimento. tutti devono poter aver accesso all'apprendimento.

Gedner sostiene che bisogna. Educare, dunque, alle non differenze. Educare, dunque, con le differenze. Educare, dunque, alle differenze e con le differenze. Educare, dunque, alle differenze.

L’infanzia multimediale ha bisogno ancora di: spazi pedagogici che ospito non un corpo che sente che si muove, che umanizza la relazione personale rendendola spontanea, unica, interattiva e dialogica. spazi pedagogici che ospito in un corpo che sente che deve essere fermo , che umanizza la relazione personale rendendola spontanea, unica, interattiva e dialogica. spazi pedagogici che ospito in un corpo che sente che si muove, che umanizza la relazione personale rendendola spontanea, unica, interattiva e dialogica. spazi non pedagogici che ospito in un corpo che sente che si muove, che umanizza la relazione personale rendendola spontanea, unica, interattiva e dialogica.

La multimedialità è ormai. il comportamento emergente tra adolescenti e giovani, in limato uso di vecchi e nuovi media si integra ed entra a far parte sempre di più del quotidiano delle famiglie. il comportamento emergente tra adolescenti e giovani, l’uso di vecchi e nuovi media si integra ed entra a far parte sempre di più del quotidiano delle famiglie. il comportamento non emergente tra adolescenti e giovani, l’uso di vecchi e nuovi media si integra ed entra a far parte sempre di più del quotidiano delle famiglie. il comportamento emergente tra adolescenti e giovani, l’uso di vecchi e nuovi media non si integra ed entra a far parte sempre di più del quotidiano delle famiglie.

La media education nella scuola dell’obbligo. trova spazio solo «come parte integrata di materie innovative». trova spazio solo «come parte integrata di materie tradizionali». trova spazio non solo «come parte integrata di materie tradizionali». trova spazio solo «come parte integrata di materie informative».

che cosa si intende con l'acronimo NBE?. acronimo recentemente coniato per indicare una disciplina scientifica emergente sintesi della ricerca solo pedagogica , dello sviluppo, teorie pedagogiche e altre discipline correlate che esplorano la connessione tra processi biologici e l’educazione. acronimo recentemente coniato per indicare una disciplina scientifica emergente sintesi della ricerca delle scienze cognitive, dello sviluppo. acronimo recentemente coniato per indicare una disciplina scientifica emergente sintesi della ricerca delle scienze cognitive, dello sviluppo, teorie pedagogiche e altre discipline correlate ma che non esplorano la connessione tra processi biologici e l’educazione. acronimo recentemente coniato per indicare una disciplina scientifica emergente sintesi della ricerca delle scienze cognitive, dello sviluppo, teorie pedagogiche e altre discipline correlate che esplorano la connessione tra processi biologici e l’educazione.

Maria Montessori nasce nel: 1869 a Roma. 1871 a Chiaravalle. 1870 a Chiaravalle. 1871 a Roma.

Saper comprendere significa. saper applicare startegie mentali sintetiche. saper applicare strategia mentali schematiche. nessuna delle tre. saper applicare strategie mentali cretive.

Maria Montessori muore nel: 1952. 1953. 1955. 1954.

La pedagogia montessoriana. assegna una notevole importanza alla preparazione dell'adulto educatore dell'ambiente. non assegna una notevole importanza alla preparazione dell'adulto educatore. assegna una notevole importanza alla preparazione dell'adulto educatore. assegna una notevole importanza alla preparazione solo dell'ambiente.

Il cuore del metodo Montessori è. una nuova visione dell'infanzia in cui il bambino è visto come protagonista del proprio sviluppo e in grado di realizzare il proprio potenziale umano attraverso l'autoeducazione, il rispetto per l'individuo e la libertà. una nuova visione dell'infanzia in cui il bambino è visto come protagonista del proprio sviluppo e in grado di realizzare il proprio potenziale umano senza l'autoeducazione, il rispetto per l'individuo e la libertà. una nuova visione dell'infanzia in cui il bambino è visto come protagonista in grado di realizzare il proprio potenziale umano attraverso l'autoeducazione, il rispetto per l'individuo e la libertà. una nuova visione dell'infanzia in cui il bambino non è visto come protagonista del proprio sviluppo e in grado di realizzare il proprio potenziale umano attraverso l'autoeducazione, il rispetto per l'individuo e la libertà.

Maria Montessori ci insegna che. per educare qualcun altro, non è necessario prima educare sé stessi. per educare qualcun altro, è necessario prima educare sé stessi in un cointesto non relazionale. è necessario prima educare sé stessi ma non sempre al fine di educare l'altro. per educare qualcun altro, è necessario prima educare sé stessi.

La curiosità cognitiva e l'incessante attività manuale, tipiche dell'infanzia, cedono il passo a: una capacità di apprendimento basata sull'osservazione dell'ambiente, la formulazione di domande, l'elaborazione di ipotesi senza tentativo di verifica. una capacità di apprendimento basata sull'osservazione dell'ambiente, la formulazione di domande, l'elaborazione di ipotesi e il loro tentativo di verifica. una incapacità di apprendimento basata sull'osservazione dell'ambiente, la formulazione di domande, l'elaborazione di ipotesi e il loro tentativo di verifica. una capacità di apprendimento basata sull'osservazione , la formulazione di domande, l'elaborazione di ipotesi e il loro tentativo di verifica.

Per Maria Montessori Il secondo stadio di sviluppo è dedicato: all'infanzia e ci presenta un bambino che non sta transitando da un livello sensoriale e concreto a uno astratto e intellettualizzato. all'infanzia e ci presenta un bambino che sta transitando da un livello sensoriale e concreto a uno astratto e intellettualizzato. all'infanzia e ci presenta un bambino che sta transitando da un livello poco sensoriale e concreto a uno astratto e intellettualizzato. all'infanzia e ci presenta un bambino che sta transitando da un livello motorio e concreto a uno astratto e intellettualizzato.

Per Maria Montessori durante il periodo che va dai sette ai dodici anni, è di fondamentale importanza: non incoraggiare l'esplorazione della realtà, anche attraverso il contatto con la natura, e stimolare l'immaginazione dei bambini, fornendo loro una visione d'insieme dell'universo e del ruolo di ciascun essere al suo interno. incoraggiare l'esplorazione della realtà, anche attraverso il contatto con la natura, ma senza stimolare troppo l'immaginazione dei bambini, fornendo loro una visione d'insieme dell'universo e del ruolo di ciascun essere al suo interno. incoraggiare l'esplorazione dell'immaginazione , anche attraverso il contatto con la natura, e stimolare l'immaginazione dei bambini, fornendo loro una visione d'insieme dell'universo e del ruolo di ciascun essere al suo interno. incoraggiare l'esplorazione della realtà, anche attraverso il contatto con la natura, e stimolare l'immaginazione dei bambini, fornendo loro una visione d'insieme dell'universo e del ruolo di ciascun essere al suo interno.

Per Maria Montessori l'insegnante doveva deve: durante l'infanzia intervenire il meno possibile nelle attività motorie e sensoriali del bambino, a partire dalla scuola primaria, l'attenzione si sposta verso il piano morale e l'instillazione di principi di condotta giusta ed etica. intervenire il meno possibile nelle attività motorie e sensoriali del bambino, a partire dalla scuola primaria, l'attenzione si sposta verso il piano morale e l'instillazione di principi di condotta giusta ed etica. intervenire il meno possibile nelle attività motorie e sensoriali del bambino, a partire dalla scuola primaria. intervenire il più possibile nelle attività motorie e sensoriali del bambino, a partire dalla scuola primaria, l'attenzione si sposta verso il piano morale e l'instillazione di principi di condotta giusta ed etica.

Che ruolo assumo l'insegnate per Maria Montessori. L'insegnante assume il ruolo marginale nelle attività anziché semplice dispensatore di contenuti. L'insegnante non assume il ruolo di guida e direttore. L'insegnante assume il ruolo di guida e direttore delle attività anziché semplice dispensatore di contenuti. L'insegnante assume il ruolo di tutoraggio delle attività anziché semplice dispensatore di contenuti.

L'ambiente educativo per Maria Montessori. dovrebbe stimolare il movimento e il lavoro autonomo, facilitando il processo di apprendimento e offrendo strumenti che rispettino la libertà degli studenti nelle loro scelte di cosa, dove e quanto apprendere. dovrebbe stimolare il movimento e il lavoro autonomo, non facilitando il processo di apprendimento e offrendo strumenti che rispettino la libertà degli studenti nelle loro scelte di cosa, dove e quanto apprendere. dovrebbe stimolare solo l'osservazione, facilitando il processo di apprendimento e offrendo strumenti che rispettino la libertà degli studenti nelle loro scelte di cosa, dove e quanto apprendere. non dovrebbe stimolare il movimento e il lavoro autonomo, facilitando il processo di apprendimento e offrendo strumenti che rispettino la libertà degli studenti nelle loro scelte di cosa, dove e quanto apprendere.

Secondo Montessori l'educatore deve promuovere: l'autonomia dei bambini, offrendo loro la libertà di fare scelte educative e di lavorare in modo indipendente con materiali appropriati. l'indipendenza e l'autonomia dei bambini, offrendo loro una libertà contenuta, di fare scelte educative e di lavorare in modo indipendente con materiali appropriati. l'indipendenza e l'autonomia dei bambini, offrendo loro la libertà di fare scelte educative e di lavorare in modo indipendente con materiali appropriati. l'indipendenza , offrendo loro la libertà di fare scelte educative e di lavorare in modo indipendente con materiali appropriati.

Il ruolo dell'educatore secondo Maria Montessori è quello di: essere un osservatore attento, una guida amorevole e un creatore di un ambiente non troppo stimolante. essere un osservatore non sempre attento, una guida amorevole e un creatore di un ambiente stimolante. essere un osservatore attento, una guida amorevole e un creatore di un ambiente stimolante. essere un osservatore attento e una guida.

Per Montessori il soggetto che impara deve essere messo nella condizione di: costruire le proprie conoscenze e competenze non seguendo le proprie esigenze interne. costruire le proprie conoscenze e competenze seguendo le proprie esigenze sociali. costruire le proprie conoscenze e competenze seguendo le proprie esigenze interne. costruire le proprie conoscenze seguendo le proprie esigenze interne.

Il metodo dell’osservazione per Montessori è stabilito su una sola base: cioè che i bambini non possano liberamente esprimersi e così rilevarci bisogni e attitudini che rimangono nascosti o repressi quando non esista un ambiente adatto a permettere la loro attività spontanea. cioè che i bambini possano liberamente esprimersi. cioè che i bambini possano liberamente esprimersi e così rilevarci bisogni e attitudini che rimangono nascosti o repressi quando non esista un ambiente adatto a permettere la loro attività spontanea. cioè che i bambini possano liberamente esprimersi e così rilevarci bisogni e attitudini che rimangono nascosti o repressi quando non esista un ambiente adatto a permettere la loro attività guidati dall'adulto.

Per Montessori le organizzazione per le Attività: Gli oggetti e i materiali sono organizzati in modo che i bambini possano svolgere attività specifiche. Gli oggetti e i materiali non sempre sono organizzati in modo che i bambini possano svolgere attività specifiche. Gli oggetti e i materiali non sono organizzati ma lasciati liberi. Gli oggetti e i materiali sono organizzati in modo che i bambini possano svolgere attività strutturate.

Quanti sono i piani di sviluppo prescolastico per Montessori?. 3. 4. 5. 6.

le quattro fasi di sviluppo prescolastiche definite da Maria Montessori fasi possono essere intese come: una serie di rinascite, che iniziano da zero, con la nascita dell'embrione fisico, senza lasciare il posto all'embrione spirituale durante l'infanzia. una serie di rinascite, che iniziano da zero, con la nascita dell'embrione fisico, per lasciare il posto all'embrione spirituale durante l'infanzia. una serie di rinascite, che iniziano da zero, con la nascita dell'embrione fisico, per lasciare il posto all'embrione naturale durante l'infanzia. una serie di rinascite, che iniziano da un anno.

Piaget e Freud hanno evidenziato che: l’attività ludica inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle persone. l’attività ludica inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle persone e delle cose che lo circondano. l’attività ludica inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle cose che lo circondano. l’attività ludica non inizia quando il bambino prende coscienza dell’esistenza delle persone e delle cose che lo circondano.

L’area di gioco è uno spazio virtuale di estrema importanza. nel quale il bambino impara piano piano a costruire una sua realtà, sia per prepararsi ad affrontare una situazione, sia per esprimere un sentimento. nel quale il bambino impara a costruire una sua realtà, sia per prepararsi ad affrontare una situazione, sia per esprimere un sentimento. nel quale il bambino non impara a costruire una sua realtà, sia per prepararsi ad affrontare una situazione, sia per esprimere un sentimento. nel quale il bambino impara a costruire una sua realtà, sia per prepararsi ad affrontare una situazione.

L’educatore e pedagogista tedesco Fröbel affermava che. il gioco è un'attività artificiale del bambino, riconoscendone l’insostituibile valore. il gioco è la vera attività naturale del bambino, riconoscendone l’insostituibile valore. il gioco è la vera attività naturale del bambino, ma non se ne riconosce il valore. il gioco non è la vera attività naturale del bambino, riconoscendone l’insostituibile valore.

Nell’Ottocento emerge una pedagogia che. esorta al gioco e nella quale cominciano a nascere e ad aprirsi diversi asili, ma non in Italia. esorta al gioco e nella quale cominciano a nascere e ad aprirsi diversi asili, anche in Italia. esorta al gioco e nella quale cominciano a nascere e ad aprirsi diversi asili. non si esorta al gioco e nella quale cominciano a nascere e ad aprirsi diversi asili, anche in Italia.

Parlare dei Diritti del Bambino simplica. un'allenza educativa bambini-bambini. un'alleanza educativa adulti - bambini. un'allenza educativa adulti-adulti. nessuna delle tre.

I servizi per l'infanzia sono considerati: I servizi per l'infanzia sono spesso considerati una "necessità" Per chi ne ha bisogno ed un, "costoso lusso" che non si può offrire a tutti , una questione che riguarda chi ha figli e vuole e deve lavorare; un peso per le pubbliche finanze e un business per pochi privati. I servizi per l'infanzia sono spesso considerati una "necessità" per chi ne ha bisogno ed un, "costoso " che non si può offrire a tutti , una questione che riguarda chi ha figli e vuole e deve lavorare; un peso per le pubbliche finanze e un business per pochi privati. I servizi per l'infanzia sono spesso considerati una "necessità" per chi ne ha bisogno ed un, "costoso lusso" che può offrire a tutti , una questione che riguarda chi ha figli e vuole e deve lavorare; un peso per le pubbliche finanze e un business per pochi privati. I servizi per l'infanzia sono spesso considerati una "necessità" per chi non ne ha bisogno ed un, "costoso lusso" che non si può offrire a tutti , una questione che riguarda chi ha figli e vuole e deve lavorare; un peso per le pubbliche finanze e un business per pochi privati.

Partendo dal testo del filosofo Bauman, i bisogni educativi dell'infanzia sono: continuamente giocati tra la verità del bambino e la sua immagine sociale, addirittura i bisogni dell'adulto sono disponibili a spendere tempo e denaro per progettarlo, costruirlo. Continuamente giocati tra la verità del bambino e la sua immagine sociale. continuamente giocati tra la verità del bambino e la sua immagine sociale, addirittura i bisogni dell'adulto non sembrano disponibili a spendere tempo e denaro per progettarlo, costruirlo. continuamente giocati tra il gioco per il bambino e la sua immagine sociale, addirittura i bisogni dell'adulto non sembrano disponibili a spendere tempo e denaro per progettarlo, costruirlo.

La caratteristica portante il nostro costume sociale è: la presenza, più o meno diffusa, di servizi istituiti e non. la presenza, più o meno diffusa, di servizi. la presenza, non diffusa, di servizi istituiti. la presenza, più o meno diffusa, di servizi istituiti.

L’ l'individuazione dei bisogni educativi parte dal: dal livello più macroscopico per scendere nella concretezza delle esperienze adulte con un'indagine del microsistema, dove vengono rivelate le esigenze essenziali. dal livello più microscopico per scendere nella concretezza delle esperienze infantile con un'indagine del microsistema, dove vengono rivelate le esigenze essenziali. dal livello più macroscopico per scendere nella concretezza delle esperienze infantile con un'indagine del microsistema, dove vengono rivelate le esigenze essenziali. dal livello più macroscopico per scendere nella concretezza delle esperienze infantile con un'indagine del macrosistema, dove vengono rivelate le esigenze essenziali.

Il gioco è. un dispositivo ludico. un dispositivo educativo. un dispositivo sociale. un dispositivo pscicologico.

La degradazione del gioco, come descrive Bertolini, ha: alimentato un circolo vizioso tra richieste del bambino e risposte dell’adulto che risultano adeguate . alimentato un circolo vizioso tra richieste del bambino e risposte dell’adulto che risultano inadeguate. alimentato un circolo vizioso tra risposte del bambino e richieste dell’adulto che risultano inadeguate. alimentato dalle risposte dell’adulto che risultano inadeguate.

Cosa si intende per tirocinio assistito: la vulnerabilità del bambino implica una stagione di infanzia, in cui la logica della simulazione anticipi quella della vita, il gioco prepara il lavoro e la ridotta capacità di sforzo presupponga situazioni esistenziali più distesi e gioiose: Ri-riscrivere. la vulnerabilità del bambino implica una stagione di infanzia, in cui la logica della simulazione non viene anticipata in quella della vita, il gioco prepara il lavoro e la ridotta capacità di sforzo presupponga situazioni esistenziali più distesi e gioiose: Ri-riscrivere. la non vulnerabilità del bambino implica una stagione di infanzia, in cui la logica della simulazione anticipi quella della vita, il gioco prepara il lavoro e la ridotta capacità di sforzo presupponga situazioni esistenziali più distesi e gioiose: Ri-riscrivere. la vulnerabilità del bambino implica una stagione di infanzia, in cui la logica della simulazione anticipi quella della vita, il gioco prepara il lavoro e la ridotta capacità di sforzo presupponga situazioni esistenziali più distesi e gioiose: Ri-progettarsi.

Il gioco favorisce. soltanto l'uso di strumenti. la soluzione di problemi e l'uso di strumenti. nessuna delle tre. soltanto la soluzione di problemi.

Per Neill il bambino è. in origine buono. in origine socievole. in origine ludico. in origine malvagio.

Il gioco è. un dispositivo pedagogico. un dispositivo pedagogico permanente. un dispositivo pedagogico relativo. nessuna delle tre.