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PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO PT2

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CANTOIA

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SNTLSS89T06L219T
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Creation Date:
17/06/2022

Category:
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Number of questions: 110
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In base alla teoria dell’autodeterminazione, non è uno dei bisogni psicologici di base: competenza relazioni sociali affetto autonomia.
Gli incentivi sono: Stimoli esterni Stimoli interni Risposte incondizionate Meccanismi omeostatici.
Alla sommità della gerarchia dei bisogni così come delineate da Maslow c’è il bisogno di: Trascendenza Autorealizzazione Relazione Appartenenza.
I motivi connessi indirettamente ai bisogni biologici sono detti: Riflessi Condizionati Appresi Secondari.
Le pulsioni sono: Motivazioni endo-apprese bisogni secondari Deviazioni da uno stato di equilibrio interno Indipendenti dall’ambiente.
Nella piramide di Maslow: i bisogni spirituali sono alla base della piramide i bisogni di base sono in cima alla piramide i bisogni di sicurezza sono i bisogni di base i bisogni fisiologici e di sicurezza sono detti bisogni di carenza.
I motivi secondari sono: Dipendenti da motivi primari Appresi Conseguenza dei motivi primari Innati.
Quando si hanno comportamenti autonomi, coinvolti, interessati, si dice che si è spinti da una motivazione: incondizionata intrinseca estrinseca all’autorealizzazione.
Il challenge è: il coinvolgimento nell'obiettivo del compito e l’immersione nell'azione tutte le opzioni proposte un bisogno appreso di sentirsi efficaci un senso di sfida verso altri.
L'incongruenza tra le rappresentazioni di sé si supera grazie ai fattori motivanti: credere di essere, di riuscire e di valere credere di potere, di riuscire e di valere credere di potere, di sapere e di valere credere di potere, di riuscire e di volere.
La motivazione di Effectance è una motivazione intrinseca precoce è una motivazione estrinseca precoce è la motivazione specifica a padroneggiare l’ambiente è distinta dai vissuti di competenza ed efficacia.
La percezione alla competenza riguarda: la sicurezza in se stessi l'importanza di essere riconosciuti dagli altri per la propria bravura la valutazione della probabilità di portare a termine con successo un certo compito o attività la voglia di imparare.
Non è vero che il senso di autoefficacia: equivale al senso di competenza rispecchia le credenze prima di eseguire l’azione sintetizza il livello di abilità percepita, l'importanza della situazione e le aspettative di riuscita è un insieme di credenze personali dominio-specifiche.
La percezione di competenza è: una motivazione funzionalmente autonoma tendenzialmente stabile una variabile di personalità tutte le opzioni di risposta.
La motivazione all'apprendimento: è appresa è indipendente dall’ambiente e innata si manifesta dall’adolescenza.
08. Per il modello di Harter, quando l’adulto sostiene i suoi tentativi di padronanza, il bambino sviluppa: vissuti emotivi legati all’approvazione esterna la percezione di un senso di competenza e di controllo interno il rinforzo del senso di dipendenza l’interiorizzazione di un sistema di controllo esterno.
09. La percezione di competenza può svilupparsi o inibirsi in funzione: del comportamento delle figure di riferimento del comportamento delle figure di riferimento e del supporto ambientale del confronto con i pari e del e del supporto ambientale del livello di fiducia del bambino.
10. La Teoria dei sé possibili distingue: il sé attuale, ideale, imperativo il sé attuale, ideale, reale il sé attuale, reale, imperativo il sé odierno, ideale, voluto.
01. Non è vero che le difficoltà sono legate al valore attribuito e alla lettura soggettiva degli eventi la motivazione è legata alla percezione di fattibilità le difficoltà sono legate all'attesa e alla percezione di successo o fallimento, il successo motiva di per sé.
02. La sindrome demotivazionale disfunzionale è caratterizzata da tre ordine di deficit: culturale, motivazionale, emotivo cognitivo, motivazionale, sociale cognitivo, motivazionale, emotivo cognitivo, personale, emotivo.
03. Seligman distingue: cause controllabili vs. non controllabili cause globali vs. specifiche tutte le opzioni proposte cause stabili vs. instabili.
04. L’autostima può essere influenzata dall'ambiente attraverso meccanismi di: xternal appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing reflected appraisal; relative self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing reflected appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing reflected appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining.
05. L’autostima si fonda sulle dimensioni di: self-competence e autoefficacia percezione di valore del compito e di sé come discente percezione di approvazione esterna e self-liking self-competence e self-liking.
06. La sorpresa: ha sempre valore negativo incrementa la motivazione ha sempre valore positivo può avere valore sia positivo, sia negativo.
07. Le motivazioni possono essere preesistenti e apprese. vero, le motivazioni preesistenti non si possono modificare o inibire vero, le motivazioni preesistenti sono motivi, bisogni, pulsioni, istinti; le motivazioni apprese sono convinzioni, obiettivi, valori vero, le motivazioni preesistenti sono convinzioni, obiettivi, valori; le motivazioni apprese sono motivi, bisogni, pulsioni, istinti falso, le motivazioni sono sempre apprese.
Si possono associare tre deficit all’impotenza appresa: cognitivo, motivazionale, sociale cognitivo, comportamentale, emotivo prestazionale, motivazionale, emotivo cognitivo, motivazionale, emotivo.
La Teoria delle attribuzioni di Seligman descrive: le opinioni che le persone si formano circa i motivi degli insuccessi le opinioni che le persone si formano circa i motivi dei loro rapporti affettivi le opinioni che le persone si formano circa i motivi dei loro successi/insuccessi le opinioni che le persone si formano circa ipropri livelli motivazionali.
01. Gli obiettivi di performance: sono più efficaci per la motivazione e l’effettiva realizzazione sono strettamente connessi alla prestazione e al livello di capacità. tutte le opzioni proposte dipendono unicamente dall'individuo.
Gli obiettivi di risultato: nessuna delle opzioni proposte entrambe le opzioni proposte coinvolgono anche gli avversari possono non essere realizzati anche se gli obiettivi di performance vengono raggiunti.
03. Il modello Smarter aggiunge le caratteristiche degli obiettivi: Exiting, recorded Empirical, registered Empirical, re-directed E-xciting e R-egistered.
04. Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi.
05. Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling.
06. Rispetto agli obiettivi, è vero che: obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi, preferibilmente a lungo termine obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi indifferentemente a breve e lungo termine. è preferibile individuare obiettivi di risultato nel breve termine è obiettivi di performance a lungo termine è preferibile individuare obiettivi di performance nel breve termine è obiettivi di risultato a lungo termine.
07. L’acronimo SMART per la corretta formulazione degli obiettivi significa: specific, misurable, action-oriented, realistic, timely simple, misurable, active, realistic, timely specific, misurable, action-oriented, right, tought specific, multiple, action-oriented, realistic, timely.
01. La motivazione all’apprendimento si caratterizza per: stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di sé, sfida stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di comprensione, sfida stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, perseveranza stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, sfida.
02. La capacità empatica comporta il saper: cogliere le emozioni dell'altro; condividere ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva dell'altro; comunicare supporto per ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comprendere ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comunicare che si comprende ciò che l'altro prova.
03. L'interesse individuale è: Propensione personale contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità propensione comune contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità la propensione personale durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità la propensione comune durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità.
04. Gli indicatori non verbali dell’entusiasmo sono: voce, sguardo, gesti, cinesica, espressioni voce, sguardo, gesti, espressioni voce, sguardo, gesti, postura, espressioni voce, gesti, cinesica, espressioni.
05. Il modello “aspettativa x valore”: esprime un rapporto moltiplicativo tutte le opzioni proposte la motivazione è data dal rapporto tra aspettativa di fattibilità e valore attribuito è influenzata da aspettative e obiettivi dell'ambiente.
06. la passione armoniosa e quella ossessiva si differenziano in base a: il vissuto soggettivo e la percezione di controllo il vissuto emotivo e la percezione di entusiasmo il vissuto emotivo e la percezione di competenza il vissuto emotivo e la percezione di controllo.
01. Un sostegno è efficace se è: specifico, credibile, non controllante, contingente, centrato sulla persona specifico, sincero, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla persona specifico, credibile, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla prestazione specifico, credibile, sincero, spronante, contingente, centrato sulla prestazione.
02. La comunicazione orientativa: punta a sostenere senso di competenza del bambino indica le strategie o l’interpretazione della situazione, tutte le opzioni di risposta punta a sostenere l’autonomia del bambino.
03. Il self talk aiuta a: gestire le emozioni tutte le opzioni proposte orientare le azioni attribuire un senso agli avvenimenti.
04. Il self talk: è saltuario è sempre consapevole è un dialogo personale interno tutte le opzioni proposte.
05. Rispetto al Self-Talk, è vero che: è una delle principali strategie di auto-motivazione bisogna preferire formulazioni in forma positiva tutte le opzioni proposte i pensieri negativi e le false formulazioni positive si contrastano con alternative, non negandoli.
06. Tra le formulazioni disfunzionali del self talk ci sono: tutte le opzioni proposte i pensieri "devo" le formulazioni negative le false formulazioni positive.
01. L'apprendimento è influenzato da meccanismi sociali: il conforto affettivo, la relazionalità e l’imitazione il conforto affettivo, la relazionalità e la collaborazione la collaborazione e l’imitazione il conforto affettivo e l’imitazione.
02. Per un apprendimento ottimale, gli obiettivi sociali e gli obiettivi di apprendimento devono essere congruenti tra loro vero, ma gli obiettivi sociali sono subordinati a quelli di apprendimento falso, obiettivi sociali e obiettivi di apprendimento sono spesso contrapposti vero, e si devono promuovere l’orientamento alla padronanza e la collaborazione vero, e si deve promuovere la collaborazione.
03. La tecninca del brainstorming prevede : tutte le alternative proposte la possibilità per chiunque di rielaborare le idee avanzate la separazione della fase ideativa da quella valutatativa la produzione di idee diverse, numerose e bizzarre.
04. Secondo il modello di Wentzel (2000), gli obiettivi sociali dell'apprendimento devono essere considerati in funzione dell’orientamento e dello scopo. Sì, l’orientamento può essere di appartenenza o di valutazione, lo scopo può essere a sé o agli altri Sì, l’orientamento può essere a sé o agli altri, lo scopo può essere di appartenenza o di valutazione No, devono essere considerati in funzione delle abilità e dello scopo No, devono essere considerati in funzione dell’orientamento e della piacevolezza.
05. Il brainstorming può essere realizzato: anche mediante computer in forma asincrona anche mediante computer in forma sincrona esclusivamente in presenza anche mediante computer in forma sincrona e asincrona.
06. Il Think-Pair-Share: alterna lavoro a coppie e in grande gruppo viene condiviso con il gruppo in tutti i suoi passaggi prevede un graduale passaggio alla co-costruzione del sapere viene realizzato a coppie.
L’apprendimento mediato socialmente si realizza attraverso: a) modeling, b) scaffolding, c) perspective taking, d) pensiero narrativo, e) peer tutoring, f) group investigation, g) teambuilding, h) Jigsaw, i) ThinkPair-Share l) brainstorming a, c, e, h, i, d, i, l tutte le alternative citate f, g, h, i.
08. I quattro stadi dell’imitazione sono: attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; osservazione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione attenzione e discriminazione dei modelli; ritenzione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; ritenzione: riproduzione motoria; generalizzazione attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; ritenzione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione.
01. Non è una tipologia di interdipendenza positiva: dei risultati di identità delle risorse dei ruoli.
02. Le fasi della gestione dell'apprendimento cooperativo per il formatore sono: progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il gruppo e il singolo progettare l'attività, consolidare le precompetenze, valutare il gruppo e il singolo progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il gruppo progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il singolo e il processo.
03. Nella costituzione dei gruppi cooperativi, occorre considerare: tipologia di costruzione e ambito disciplinare di riferimento durata e ampiezza del gruppo, tipologia di costruzione tipologia di costruzione e età dei soggetti durata del gruppo e tipologia di costruzione.
04. I principi dell'apprendimento cooperativo sono: tutte le opzioni proposte responsabilità individuale interdipendenza positiva e interazione costruttiva competenze sociali e valutazione di gruppo.
05. Le competenze relazionali di base per l'apprendimento cooperativo sono: conoscersi e fidarsi, risolvere i conflitti, comunicare falso. vero, ad eccezione della comunicazione vero, includendo anche l'accettarsi e sostenersi vero.
06. Non è una tipologia di interdipendenza: interdipendenza negativa nessuna delle opzioni proposte interdipendenza positiva individualismo.
01. Nell'apprendimento cooperativo si valutano: tutte le opzioni proposte il piano dei contenuti e dei processi il piano dei contenuti e delle relazioni il piano dei processi e delle relazioni.
02. Nell'apprendimento cooperativo la valutazione è responsabilità: del docente/formatore e dei formandi del docente/formatore dei formandi ogni gruppo è valutato dagli altri.
03. Nella valutazione dell'apprendimento cooperativo si possono usare schede di rilevazione, checklist, osservazione informale. falso. vero. vero, ad eccezione delle checklist vero, ad eccezione dell'osservazione.
01. Il contatto oculare: è ricercato in tutte le culture è essenziale per la comunicazione varia molto in base alla cultura di riferimento ha sempre valenza positiva.
02. La voce è una sostanza fonica che comprende riflessi, caratterizzatori vocali, vocalizzazioni, caratteristiche extralinguistiche e paralinguistiche falso. vero. non comprende i riflessi non comprende le vocalizzazioni.
03. Fanno parte dei gesti: pantomime e ripercussioni emblemi e imitazioni tutti le opzioni proposte emblemi e pantomime.
04. I gesti sono: sono l’insieme delle azioni di contatto in un atto comunicativo azioni motorie coordinate e circoscritte che generano un significato un sistema di organizzazione dello spazio interpersonale nella comunicazione un sistema di organizzazione del tempo nella comunicazione.
Qualità paralinguistiche della voce, espressioni facciali, gesti, sguardo, prossimità, aptica e postura sono processi e fenomeni che costituiscono l'insieme della CNV vero. falso. vero tranne la voce vero tranne lo sguardo.
06. La zona personale prevede distanze di: 1-4 m > 4 m 0,5-1 m 0-0,5 m.
07. La zona pubblica prevede distanze di: 0,5-1 m 1-4 m 0-0,5 m > 4 m.
08. La zona sociale prevede distanze di: 1-4 m 0-0,5 m 0,5-1 m > 4 m.
09. La zona intima prevede distanze di: 0-0,5 m 1-4 m > 4 m 0,5-1 m.
10. Il sorriso indica disponibilità a cooperare ed è un promotore dell’affinità relazionale con funzione emotiva cognitiva sociale emotiva e sociale.
Il contesto è l’insieme delle condizioni, delle opportunità, delle restrizioni e dei vincoli spaziali, temporali, relazionali, istituzionali e culturali che genera un messaggio di senso genera un messaggio di senso insieme all'intenzione vero. falso. genera un messaggio di senso insieme al testo.
12. il silenzio: è assenza di comunicazione è una comunicazione strategica ambigua le regole del silenzio sono trasversali alle diverse culture è una comunicazione strategica chiara.
13. Non è vero che il contesto: è individuale dipende dalle persone e dalla loro memoria è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente implica sviluppo.
Intenzione significa: direzionalità e soggettività direzionalità e volontarietà tutte le opzioni proposte autonomia e volontarietà.
15. L'intenzione-in-azione è: la capacità di intervenire in modo intenzionale nell’imprevisto la progettazione di un’azione il monitoraggio dell'azione nel suo corso lo scopo iniziale di un'azione.
16. L''intenzione antecedente è: la previsione degli esiti di un'azione la progettazione di un’azione lo scopo iniziale di un'azione la capacità di intervenire in modo intenzionale nell’imprevisto.
17. Il principio di cooperazione stabilisce che coloro che conversano cercano di fare in modo che: gli interlocutori siano soddisfatti Non si perda tempo Si riesca a comunicare Non sorgano conflitti.
18. Tommaso è stato dichiarato colpevole di omicidio. Di conseguenza viene incarcerato per i prossimi dieci anni. Secondo Austin, si tratta di un atto: locutorio comunicativo illocutorio perlocutorio.
19. In base alla massima della qualità, il parlante deve: tutte le opzioni proposte fornire contributi pertinenti, intervenire quando necessario fornire un contributo vero, dicendo solo cose comprovate evitare di essere ambiguo, oscuro o prolisso.
20. Il contesto implicito è dato da il mondo di riferimenti che il parlante condivide con l'interlocutore tutte le opzioni proposte parole, gesti, espressioni ed elementi della CNV il mondo di riferimenti del parlante.
21. Le funzioni base della comunicazione sono: funzione proposizionale, culturale, linguistica funzione proposizionale, relazionale, emotiva funzione proposizionale, relazionale, espressiva funzione dichiarativa, linguistica, espressiva.
22. Il processo di intenzionalizzazione consiste nel: comunicare un messaggio manifestare un’intenzione condividere un obiettivo comunicativo interpretare un messaggio.
23. Secondo Grice, l’intenzionalità comunicativa consiste nel: voler entrare in relazione con l'interlocutore voler aumentare le informazioni possedute dal destinatario voler rendere consapevole il destinatario di qualcosa voler accompagnare il processo di decodifica del destinatario.
24. Le strategie comunicative: tutte le opzioni proposte sono stabili implicano un processo di calibrazione affettiva e cognitiva del messaggio sono generalizzabili.
25. In assenza di intenzionalità reciproca non si ha: informazione contenuto relazione comunicazione.
26. I parametri delle caratteristiche paralinguistiche sono: Altezza, intensità, ritmo Tono, durata, accento Tono, intensità, tempo tono, durata, ritmo.
27. Lo sguardo dura in media: 5 secondi 3 secondi 2.5 secondi 1,5 secondi.
28. Mara ha l’intenzione comunicativa di manifestare la sua rabbia al proprio capo per la paga molto bassa. Secondo Austin vuole compiere: un atto perlocutorio un atto locutorio un atto fatico un atto illocutorio.
01. Si parla di “uso conversazionale” di un termine quando: il bambino ha acquisito l’uso di un termine in tutti i contesti conversazionali il bambino riconosce il contesto nel quale viene utilizzato un termine e ne comprende il significato il bambino riconosce il contesto nel quale viene utilizzato un termine pur non comprendendone il significato il bambino comprende il significato di un termine, ma non distingue ancora il contesto nel quale viene utilizzato.
La comunicazione funzionale è: a) accettante; b) stimolante; c) fondata su motivazioni estrinseche; d) incoraggiante; e) non incerta o imprevista; f) non differenziata b, c, e a, b, c, d, e, f a, b, d d, e, f.
Le implicature sono: a) inferenze che aiutano a determinare il significato di un enunciato; b) distinte in convenzionali e conversazionali; c) scalari se contravvengono il principio di qualità b, c A, b, c A, b A, c.
01. Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: collaborazione e motivazione cultura e ordine azione e riflessione contenuti e valutazione.
02. All'interno delle comunità di pratiche, l’apprendimento: è distribuito tra le persone e gli artefatti è situato e contribuisce alla formazione dell’identità tutte le opzioni proposte è un atto sociale, guidato dalle esigenze della comunità.
03. I luoghi “interni ” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni permettono di acquisire competenze o capacità intellettuali permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.
Il modello del setting di Antonietti prevede: spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, senso spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, valore spazio di azione, impalcature, atteggiamento, senso spazio di azione, progetto strutturale, azioni, senso.
05. L'apprendistato cognitivo richiede tre principali operazioni mentali: selezione, riflessione, esplorazione articolazione, riflessione, esplorazione articolazione, riflessione, confronto articolazione, organizzazione, esplorazione.
06. Nel modello di setting di Antonietti, lo "schema organico e coerente rispetto agli obiettivi e alle modalità sottese agli elementi concreti" è detto: sfondo atteggiamento progetto strutturale spazio di azione.
07. Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: percorsi di sviluppo e azione collaborazione e riflessione tutte le opzioni proposte contenuti e cultura.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’insieme degli schemi di attività, dei ruoli e delle relazioni interpersonali all'interno del contesto immediato del soggetto costituisce: l'Esosistema il Mesosistema il Microsistema il Macrosistema.
09. Le fasi dell'apprendistato cognitivo sono: modellamento, rinforzo, fading, scaffolding modellamento, coaching, fading, supervisione modellamento, coaching, fading, scaffolding modellamento, coaching, metacognizione, scaffolding.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’interconnessione dei microsistemi che comprende anche situazioni non attualmente presenti, ma influenti, del passato o del futuro, costituisce: il Macrosistema il Microsistema il Mesosistema l'Esosistema.
11. Non è vero che il setting: è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente dipende dalle persone e dalla loro memoria è individuale implica sviluppo.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, le situazioni ambientali in cui si verificano eventi che determinano o sono a loro volta determinati da ciò che accade nella situazione ambientale dell'individuo, ma non lo vedono coinvolto attivamente in modo diretto, costituiscono: il Microsistema l'Esosistema il Mesosistema il Macrosistema.
13. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, gli aspetti comuni ai sottosistemi di una cultura che ne influenzano i cambiamenti a cascata, costituiscono: il Microsistema il Macrosistema l'Esosistema il Mesosistema.
14. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, la possibilità di cambiamento è funzione di: partecipazione a situazioni ambientali culturalmente eterogenee coinvolgimento in attività responsabili, centrate su un compito e condivise con persone più esperte. entrambe le opzioni proposte nessuna delle opzioni proposte.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, «attività molari» sono: indicatori dell’evoluzione personale dell’individuo e degli influssi che questi ha subìto dall’ambiente attività che hanno un significato e uno scopo, che sono significative per il soggetto tutte le opzioni proposte la manifestazione principale e più immediata dell’apprendimento.
16. I luoghi “esterni” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni permettono di acquisire competenze o capacità pratiche permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.
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