Didattica dell'inclusione 1

Nella prospettiva inclusiva, le barriere sono: carenze motivazionali degli studenti. ostacoli presenti nei contesti, nelle metodologie e negli strumenti. differenze nei livelli di apprendimento. limiti cognitivi individuali.

Medeghini, ragionando sul tema dell'inclusione, sposta l’attenzione dal livello individuale a quello: sistemico. meramente disciplinare. esclusivamente valutativo. clinico.

Quale cultura professionale docente è coerente con l’inclusione?. corresponsabile e riflessiva. applicativa e procedurale. specialistica e separata. individualistica e trasmissiva.

Quando un contesto può dirsi realmente inclusivo?. Quando sono presenti strumenti compensativi. Quando sono attivati percorsi individualizzati. Quando è garantito l’accesso ai servizi. Quando la partecipazione di tutti è condizione ordinaria del fare scuola.

Nell'ottica presentata nelle lezioni, l’inclusione NON dovrebbe coincidere con: l’adeguamento a uno standard predefinito o con l’adempimento formale di obblighi legislativi. la costruzione di condizioni per il riconoscimento dei soggetti. l’interrogazione critica dei dispositivi di accesso e partecipazione. la trasformazione delle culture organizzative.

Quale caratteristica deve assumere la progettazione educativa se l’inclusione è “aperta e instabile”?. separata dai contesti e centrata sulle procedure. uniforme, replicabile e standardizzata. prescrittiva, vincolata a modelli unici. flessibile, situata e continuamente rinegoziata.

Quale postura viene richiesta alle istituzioni educative in chiave inclusiva?. una postura centrata su protocolli standardizzati. una postura riflessiva e autocritica. una postura esclusivamente applicativa delle norme. una postura delegante verso figure specialistiche.

Quale tratto distingue la definizione di inclusione proposta da Pavone e presentata del testo?. l’inclusione è un processo limitato alle istituzioni educative. l’inclusione si realizza attraverso percorsi separati. l’inclusione riguarda molteplici ambienti di vita, non solo quello scolastico. l’inclusione coincide con l’adempimento di obblighi legislativi.

Gaspari definisce l’inclusione come: modello di gestione della classe centrato sull’omogeneità. metodo e prospettiva di riconoscimento reciproco in un percorso di crescita comune. standard di accessibilità definito da norme prescrittive. insieme di misure compensative per categorie di studenti.

Nella lettura di Canevaro, il nucleo concettuale dell’inclusione è: la centralità della prestazione rispetto alla partecipazione. la riduzione delle differenze mediante uniformazione. l’appartenenza alla comunità oltre l’accesso formale ai contesti. la separazione dei percorsi per aumentare l’efficacia.

Per Canevaro l’inclusione è definita come: applicazione di procedure codificate per l’integrazione. ampliamento dell’orizzonte nella riconquista di un senso di appartenenza. adattamento del soggetto a uno standard di partecipazione. generalizzazione di interventi specialistici individuali.

Secondo la prospettiva presentata nel corso, l’inclusione è definita principalmente come: un processo di riconoscimento reciproco che coinvolge la persona nella sua globalità e le relazioni nei contesti di vita. un modello di individualizzazione didattica basato sulla differenziazione delle prestazioni. un insieme di interventi metodologici finalizzati alla compensazione delle difficoltà individuali. una strategia organizzativa centrata sull’adattamento dell’alunno agli standard scolastici.

La relazione d’aiuto si fonda sul: rispetto della persona nella sua globalità. potenziamento delle abilità residue. riconoscimento delle competenze cognitive. controllo sistematico dei comportamenti.

Il rischio del tecnicismo nella relazione d’aiuto consiste nel: spostare il focus dall’incontro con la persona all’esecuzione corretta delle procedure. ridurre il tempo dedicato alla progettazione educativa. utilizzare strumenti non adeguati ai bisogni degli alunni. privilegiare la valutazione sommativa.

Il diritto a immaginare assume valore inclusivo perché: favorisce l’adattamento del soggetto alle richieste del contesto. permette di compensare simbolicamente le limitazioni funzionali. sviluppa abilità cognitive di tipo rappresentativo. consente alla persona di proiettarsi in traiettorie di sviluppo e costruire significati oltre i vincoli della realtà.

Pensando all'inclusione, il compito dell’educatore rispetto al diritto a immaginare è: accompagnare processi progettuali autenticamente centrati sul soggetto. orientare le scelte in base alle possibilità occupazionali. definire obiettivi di vita realistici per lo studente. proporre modelli di sviluppo già strutturati.

La crescita, in prospettiva inclusiva, è intesa come: maturazione biologica e cognitiva. acquisizione di prerequisiti per l’inserimento lavorativo. processo complesso che coinvolge autonomia, partecipazione e cittadinanza. sviluppo delle abilità adattive di base.

Il diritto al pudore è connesso principalmente: alla tutela della privacy, dell’intimità e del controllo sul proprio corpo. alla regolazione delle relazioni affettive. alla protezione della persona nei contesti pubblici. alla gestione degli spazi personali a scuola.

La negazione del diritto al pudore deriva spesso da: una carenza di spazi adeguati. la presenza di assistenza continuativa. una visione infantilizzante della persona con disabilità. un’eccessiva medicalizzazione degli interventi.

Il diritto ad affermare se stesso si esprime anche attraverso: la manifestazione delle proprie emozioni. la partecipazione alle decisioni del gruppo classe. la possibilità di opporsi e dire “no”. la scelta autonoma delle attività didattiche.

Il “curare” si distingue dal “prendersi cura” perché: il primo è obbligatorio, il secondo è facoltativo. il primo riguarda l’ambito sanitario, il secondo quello educativo. il primo è individuale, il secondo è collegiale. il primo è centrato sulla prestazione tecnica, il secondo sulla relazione con la persona.

Il principale limite dell’integrazione rispetto all’inclusione è: l’assenza di adattamenti metodologici. la mancanza di strumenti per la partecipazione sociale. l’esclusione degli alunni con disabilità dalle classi comuni. la persistenza della distinzione tra normalità e specialità.

Qual è la finalità principale della Carta di Lussemburgo?. Stabilire i livelli essenziali di apprendimento. Introdurre il modello ICF nei sistemi sanitari. Costruire le condizioni per una scuola per tutti e per ciascuno nelle politiche europee. Definire i criteri per la certificazione della disabilità.

Nella fase dell’inserimento (1962-1980) l’accesso alla scuola comune avviene: prevalentemente sul piano fisico e organizzativo senza trasformazioni didattiche significative. con l’eliminazione di ogni forma di delega a figure specialistiche. mediante la sostituzione della didattica frontale con il cooperative learning. attraverso la totale revisione dei curricoli disciplinari.

Nella prospettiva inclusiva la rimozione delle barriere è finalizzata a: ridurre la complessità della progettazione didattica. sostituire la programmazione curricolare. facilitare esclusivamente la valutazione degli alunni con disabilità. garantire accesso, partecipazione e apprendimento per tutti.

Nella logica assistenzialistica il diritto all’istruzione: è fondato sul principio della progettazione inclusiva per tutti. coincide con l’obbligo di frequenza nelle classi comuni. non è ancora riconosciuto come diritto universale e si traduce in forme di assistenza differenziata. è garantito attraverso la personalizzazione dei curricoli nella scuola comune.

Nella fase dell’assistenzialismo (1947-1962) la disabilità è prevalentemente concepita come: differenza come risorsa per la progettazione didattica. funzionamento risultante dall’interazione tra persona e contesto. bisogno educativo speciale transitorio. invalidità equiparata alla condizione di invalido civile.

Come viene definita l’inclusione nelle Linee guida UNESCO del 2009?. Un modello organizzativo per la scuola speciale. Un insieme di misure compensative per gli alunni con difficoltà. Un processo volto ad aumentare la partecipazione all’apprendimento, alle culture e alle comunità. Una strategia di individualizzazione dei curricoli.

Quale innovazione introduce la Convenzione ONU del 2006 nella definizione di disabilità?. La disabilità come risultato dell’interazione tra persona e barriere ambientali e sociali. La disabilità come limite all’apprendimento disciplinare. La disabilità come condizione esclusivamente sanitaria. La disabilità come patologia individuale certificata.

Quale elemento organizzativo viene sottolineato nella Carta di Lussemburgo?. Una figura professionale di coordinamento nei momenti di transizione scolastica. L’obbligo del docente di sostegno in ogni classe. La creazione di curricoli differenziati europei. La riduzione del numero di alunni per classe.

Nella prospettiva inclusiva l’eterogeneità della classe è: una condizione da compensare con percorsi individuali. un criterio per la formazione di gruppi omogenei. il punto di partenza della progettazione didattica. un ostacolo alla programmazione disciplinare.

Quale principio viene esplicitamente affermato dalla Dichiarazione di Salamanca (1994)?. Gli alunni con BES devono seguire percorsi differenziati. L’istruzione inclusiva riguarda solo la scuola dell’obbligo. L’inclusione è competenza esclusiva dei docenti specializzati. I sistemi educativi devono adattarsi ai bisogni degli alunni e non viceversa.

Le barriere all’apprendimento nella prospettiva inclusiva sono attribuite: alle modalità di organizzazione dei contesti educativi e alle pratiche didattiche. al livello culturale della famiglia. alla mancanza di motivazione individuale. alle limitazioni funzionali dello studente.

Quale concetto viene introdotto dal Rapporto Warnock (1978)?. Bisogni educativi complessi. Progettazione universale per l’apprendimento. Special Educational Needs. Funzionamento adattivo.

Quale caratteristica definisce il periodo dell’istruzione separata fino alla fine degli anni Sessanta?. Un approccio prevalentemente medico con istituzionalizzazione e frequenza in scuole speciali o classi differenziali. La piena corresponsabilità educativa tra tutti i docenti della classe comune. L’adozione del modello biopsicosociale dell’ICF. La progettazione individualizzata attraverso il PEI.

Il passaggio storico dall’integrazione all’inclusione comporta lo spostamento: dai bisogni del singolo alla qualità dell’ambiente di apprendimento. dalla progettazione collegiale alla programmazione individuale. dalla partecipazione alla prestazione. dall’accessibilità alla standardizzazione.

Quale principio introduce in modo esplicito la legge 104/1992 per garantire l’integrazione scolastica?. L’autonomia finanziaria delle istituzioni scolastiche. La valutazione standardizzata degli apprendimenti. L’obbligo della frequenza nella scuola dell’infanzia. La programmazione coordinata tra servizi scolastici, sanitari e socio-assistenziali.

Quale dato quantitativo viene evidenziato dal Rapporto Warnock (1978)?. Il 30% degli studenti presenta disabilità certificate. Il 10% degli studenti richiede curricoli differenziati. Il 5% degli studenti necessita di sostegno permanente. Il 15–20% degli studenti incontra difficoltà nel proprio percorso scolastico.

Quale documento sostituisce il POF secondo la legge 107/2015?. Il PTOF. Il PEI. Il RAV. Il PDF.

Quale cambiamento deriva dall’autonomia scolastica introdotta con la legge 15 marzo 1997, n. 99?. La centralizzazione del curricolo a livello ministeriale. L’abolizione della collaborazione con gli enti locali. L’attribuzione alle scuole della responsabilità progettuale attraverso il POF. L’eliminazione della flessibilità organizzativa.

L’obiettivo teorico centrale del modello sociale (uno dei 4 modelli della disabilità) è: Migliorare la diagnosi funzionale della persona. Potenziare le abilità residue attraverso interventi riabilitativi. Classificare i livelli di partecipazione sociale. Spostare l’attenzione dal deficit individuale alle barriere sociali e culturali.

Nel modello ICF di disabilità, il concetto di salute è inteso come: Livello massimo di efficienza funzionale. Assenza di patologie certificate. Processo dinamico e multidimensionale legato al funzionamento nella relazione con l’ambiente. Condizione individuale stabile nel tempo.

Nel modello ICF di disabilità, facilitatori e barriere sono: Livelli di competenza disciplinare. Elementi contestuali che possono promuovere o ostacolare la partecipazione. Indicatori diagnostici della disabilità. Strategie didattiche individualizzate.

Nel modello definito Capability Approach il benessere è definito principalmente in base: Alla quantità di risorse economiche disponibili. Alla reale possibilità di trasformare le risorse in traguardi di vita scelti. Al grado di partecipazione sociale raggiunto. Al livello di autonomia funzionale della persona.

Nel modello individuale della disabilità l’origine della disabilità è ricondotta principalmente: Alla mancata accessibilità dei contesti educativi. Alla condizione patologica e alle caratteristiche biologico-funzionali della persona. Ai processi di costruzione sociale della normalità. Alla relazione tra fattori personali e ambientali.

Qual è la finalità ultima dell'applicazione dell'UDL secondo le conclusioni di Cottini?. Trasformare la diversità degli allievi da elemento problematico a risorsa per l'intero processo di insegnamento-apprendimento. Uniformare le prestazioni di tutti gli allievi verso un livello standard prefissato dal Ministero. Ridurre il carico di lavoro degli insegnanti attraverso l'automatizzazione delle procedure valutative. Separare gli allievi in gruppi omogenei per facilitare la spiegazione dei contenuti più complessi.

Quale delle seguenti affermazioni descrive correttamente il ruolo delle tecnologie nell'UDL?. Rappresentano l'unico modo per garantire l'inclusione, sostituendo la mediazione didattica del docente. Sono opzioni facoltative che la scuola attiva solo in caso di disponibilità di fondi extra-curricolari. Sono sussidi speciali che devono essere utilizzati solo in presenza di un allievo con disabilità certificata. Sono strumenti che offrono la flessibilità necessaria per personalizzare i percorsi di apprendimento in modo sistematico.

Cosa si intende per "valutazione autentica" nel contesto del curricolo per l'inclusione?. Una certificazione delle competenze che può essere rilasciata solo da enti esterni alla scuola. Una valutazione che si basa su prestazioni reali in contesti significativi, anziché su prove mnemoniche e decontestualizzate. Una valutazione che tiene conto esclusivamente dell'impegno profuso dall'allievo, indipendentemente dai risultati. Un test a risposta chiusa volto a verificare l'acquisizione di nozioni puramente tecniche.

Per quale motivo la progettazione per la "media" è considerata fallimentare in un'ottica UDL?. Perché favorisce esclusivamente gli allievi con potenzialità elevate, penalizzando gli allievi con difficoltà. Perché richiede costi eccessivi per l'acquisto di sussidi didattici speciali per chi è fuori dalla media. Perché la media è un'astrazione statistica che non corrisponde alle caratteristiche reali di nessun allievo. Perché impedisce ai docenti di completare i programmi ministeriali entro la fine dell'anno scolastico.

Cosa si intende per "pensiero analitico" all'interno della cornice proposta da Cottini e Sternberg?. La capacità di scomporre, confrontare, esaminare e valutare le informazioni. La capacità di immaginare, scoprire e produrre soluzioni nuove e originali. La capacità di applicare procedure concrete e dimostrare "come si fa" in un compito. La capacità di monitorare i propri processi di memoria durante lo studio.

Nella proposta di Cottini, quale elemento costituisce la "terza dimensione" del curricolo inclusivo, oltre a quelle già previste dal CAST?. Le procedure di elaborazione delle informazioni e le forme di pensiero (analitico, creativo, pratico. La valutazione sommativa standardizzata per il monitoraggio dei livelli minimi di competenza. La definizione di obiettivi educativi separati tra area cognitiva e area affettivo-relazionale. L'uso di mediatori didattici attivi esclusivamente rivolti agli allievi con disabilità certificata.

Secondo Ronald Mace, ideatore dell'Universal Design, una progettazione è definibile "equa" se: Minimizza lo sforzo fisico richiesto per l'interazione con l'ambiente o lo strumento. È utilizzabile da chiunque, evitando di stigmatizzare o isolare alcun utente con soluzioni separate. Risulta semplice ma complessa da intuire, indipendentemente dalle esperienze pregresse dell'utente. Prevede modalità di utilizzo diverse per chi possiede abilità sensoriali differenti.

Qual è il principio cardine dell'Universal Design for Learning (UDL) rispetto alla progettazione didattica?. Utilizzare esclusivamente strumenti digitali per compensare le lacune cognitive degli studenti con BES. Progettare un curricolo standard per la media della classe e adattarlo successivamente per gli allievi con disabilità. Creare percorsi paralleli e differenziati basati sulle specifiche diagnosi funzionali presenti in classe. Progettare un unico curricolo flessibile fin dall'inizio che preveda la variabilità degli allievi.

Secondo l'approccio dell'Universal Design for Learning (UDL), come deve essere considerata la variabilità degli studenti?. Come un'eccezione che richiede adattamenti successivi al curricolo standard. Come un fattore da gestire attraverso programmi differenziati per gruppi omogenei. Come un dato strutturale della progettazione curricolare fin dall'inizio. Come un limite pedagogico da compensare esclusivamente tramite ausili speciali.

Secondo Sternberg l’intelligenza è descritta come: Unitaria e misurabile attraverso un indice generale di abilità. Plurale e articolata in tre forme di pensiero (analitico, creativo, pratico). Dipendente esclusivamente dal patrimonio genetico e dalle funzioni cognitive di base. Coincidente con il rendimento scolastico nelle discipline logico-matematiche.

Nell’approccio UDL, il principio dei molteplici mezzi di rappresentazione riguarda: Le forme di organizzazione della classe. Le modalità di verifica degli apprendimenti. Le strategie per sostenere la motivazione. Le diverse modalità di accesso alle informazioni e di costruzione della conoscenza.

I tre principi dell’UDL costituiscono: L’architettura progettuale per ambienti di apprendimento flessibili e accessibili. I livelli della valutazione autentica. Le modalità di personalizzazione del PEI. Le fasi della programmazione individualizzata.

Secondo il principio della "Flessibilità" (Principio 2 dell'Universal Design), un prodotto deve: Comunicare in modo efficace le informazioni necessarie, a prescindere dalle condizioni ambientali. Offrire una vasta gamma di modalità di utilizzo per adattarsi alle diverse abilità e preferenze individuali. Essere comprensibile anche a chi possiede scarse competenze linguistiche o basse capacità di concentrazione. Disporre di spazi e dimensioni idonei per l'accesso e l'uso, indipendentemente dalla postura dell'utente.

Le difficoltà linguistiche legate ai contesti migratori incidono principalmente: sull’accesso ai contenuti disciplinari. sulla capacità di ragionamento logico. sulle abilità cognitive di base. sui processi di memoria a lungo termine.

Le situazioni familiari complesse incidono sull’apprendimento soprattutto in relazione: allo sviluppo delle abilità strumentali. alla comprensione del linguaggio disciplinare. alla continuità della frequenza e alla motivazione. alla capacità di memorizzazione.

Le condizioni socio-economiche fragili possono influire sui processi di apprendimento perché: determinano un deficit cognitivo. producono difficoltà linguistiche strutturali. riducono le opportunità di studio e partecipazione. impediscono lo sviluppo delle competenze di base.

L’eventuale predisposizione del PDP per lo svantaggio: comporta la differenziazione del curricolo. non è legata a una diagnosi clinica ma a una scelta progettuale della scuola. sostituisce la programmazione di classe. è obbligatoria per tutti gli studenti in difficoltà.

Nella prospettiva inclusiva lo svantaggio (linguistico-culturale e/o socio-economico) è interpretato come: una forma di disabilità non certificata. una condizione dinamica e modificabile. un indicatore di difficoltà di apprendimento permanente. una caratteristica stabile della persona.

L’insegnante di sostegno, nella prospettiva inclusiva, è inteso come: risorsa professionale che opera in corresponsabilità con il consiglio di classe. supporto individuale per il recupero degli apprendimenti. docente specializzato responsabile del percorso dell’alunno con disabilità. figura di mediazione tra scuola e servizi sanitari.

PEI e PDP, nella prospettiva inclusiva, devono essere intesi come: percorsi individuali separati dal curricolo. dispositivi valutativi per certificare il livello di apprendimento. documenti amministrativi per la richiesta di risorse. strumenti di progettazione collegiale per garantire partecipazione e apprendimento.

La competenza del docente inclusivo nella lettura dei bisogni si caratterizza per: l’utilizzo prioritario della diagnosi clinica. la distinzione tra bisogni educativi e bisogni didattici. l’osservazione delle sole prestazioni disciplinari. l’adozione di una prospettiva sistemica.

Le pratiche valutative in una prospettiva inclusiva devono essere: differenziate esclusivamente per gli alunni con PEI. coerenti con i principi dell’equità e della personalizzazione. centrate sulla misurazione delle prestazioni. uniformi per garantire l’oggettività.

La pluralità delle condizioni comprese nei BES include: disturbi dell’apprendimento, difficoltà linguistiche e bisogni educativi individuali. disabilità certificata, difficoltà comportamentali e insuccesso scolastico. disturbi evolutivi specifici, disagio emotivo e difficoltà relazionali. disabilità certificata, disturbi specifici di apprendimento e svantaggio socio-culturale.

Nelle disabilità sensoriali l’elemento educativo centrale è: il potenziamento delle abilità cognitive residue. la predisposizione di mediatori didattici specifici e codici comunicativi alternativi o integrativi. la riduzione della complessità dei contenuti disciplinari. la personalizzazione delle modalità valutative.

Nel caso della disabilità visiva, l’accesso ai contenuti avviene principalmente attraverso: la riduzione delle richieste operative. modalità tattili e uditive supportate da tecnologie assistive. l’utilizzo esclusivo del canale verbale. la semplificazione dei materiali disciplinari.

Per gli alunni con disabilità uditiva assume particolare rilievo: la predisposizione di prove scritte personalizzate. la valorizzazione del canale visivo e la cura delle condizioni comunicative della classe. l’uso di mappe concettuali semplificate. l’incremento delle attività orali.

Nella progettazione per le disabilità intellettive risultano particolarmente efficaci: la ripetizione mnemonica delle informazioni. la scomposizione dei compiti, i supporti visivi e il collegamento con esperienze concrete. la riduzione dei contenuti disciplinari. l’utilizzo esclusivo dell’apprendimento individuale.

Le condizioni dello spettro autistico sono caratterizzate principalmente da: compromissione delle abilità linguistiche espressive. peculiarità nella comunicazione e nell’interazione sociale e pattern comportamentali ristretti o ripetitivi. deficit generalizzato delle funzioni cognitive. difficoltà nella coordinazione motoria.

La strutturazione prevedibile dell’ambiente per gli alunni con disturbo dello spettro autistico serve a: aumentare il tempo di attenzione sul compito. facilitare la comprensione delle attività e l’organizzazione autonoma del comportamento. ridurre l’ansia da prestazione nelle verifiche. favorire la memorizzazione delle informazioni.

Nelle disabilità motorie l’obiettivo della progettazione didattica è: ridurre i tempi delle attività scolastiche. sostituire le attività grafiche con quelle orali. adattare i contenuti disciplinari alle capacità esecutive. garantire condizioni operative che rendano possibile la partecipazione alle attività.

L’uso degli interessi specifici per strutturare la proposta didattica per studenti con disturbo dello spettro autistico ha la principale funzione di: facilitare la relazione con il docente. rinforzare le abilità già acquisite. ridurre i comportamenti problema. costituire una leva motivazionale per l’apprendimento.

In una prospettiva inclusiva, la differenziazione del percorso didattico per l’alunno con disabilità: comporta la riduzione degli obiettivi disciplinari. coincide con la personalizzazione della valutazione. determina la costruzione di un curricolo parallelo. è orientata al massimo sviluppo possibile delle potenzialità nel rispetto del diritto.