D’Alonzo (2017) sottolinea come la scuola italiana non riesca a dare risposta di valore: ad alcuni suoi alunni a tutti i suoi alunni alle famiglie degli alunni a molti suoi alunni.
Attualmente, i gruppi classe appaiono sempre meno disposti: dei presidi socio-sanitari soltanto degli allievi portatori di disabilità all’ascolto soltanto degli allievi senza problematiche.
Una scuola inclusiva pianifica avendo presente la necessità di dare risposte in primo luogo: a tutti i suoi allievi al corpo docenti al dirigente scolastico ai portatori di BES.
Le strategie di gestione della classe risultano ormai: difficili da definire assodate e validate dalla ricerca affidate all’estro di ciascun docente desuete.
In una scuola inclusiva il soggetto in difficoltà non deve avere la percezione di essere: un corpo estraneo integrato uguale agli altri incluso.
La didattica speciale per una scuola inclusiva inizia necessariamente dal concetto di gestione: del corpo docenti della classe dei metodi degli allievi portatori di disabilità.
Nella disabilità intellettiva, la compressione delle abilità psichiche si manifesta durante il periodo: diagnostico scolastico clinico evolutivo.
I domini interessati dalla disabilità intellettiva sono in tutto: tre quattro cinque due.
Le aree di deficit delle funzioni intellettive sono in tutto: quattro tre sei due.
I disturbi dello spettro autistico rientrano nell’ambito dei: disturbi pervasivi dello sviluppo disturbi invalidanti dello sviluppo disturbi clinici dello sviluppo disturbi sistemici dello sviluppo.
La compromissione, sempre presente nei disturbi dello spettro autistico, è quella relativa: alla competenza motoria all’interazione sociale alla competenza logico-matematica all’intelligenza spaziale.
La classe dell’allievo con disturbi dello spettro autistico può divenire un contesto inclusivo se si adatta facilmente: alle sue peculiari modalità di funzionamento alle sue peculiari crisi comportamentali alle sue difficoltà di apprendimento alle sue peculiari modalità aggressive.
La presenza ed il ruolo dei compagni, per l’allievo con disturbi dello spettro autistico, rappresentano: una risorsa un elemento ininfluente un fattore di criticità un elemento di disturbo.
La sfera cognitiva, nella disabilità sensoriale, in genere: è sempre parzialmente compromessa è irrilevante è compromessa non è compromessa.
I vari livelli di ipoacusia e le loro differenze comportano, per chi ne è affetto, diverse esperienze: della scuola del mondo di se stesso degli altri.
La pluridisabilità sensoriale prevede la presenza simultanea di: disabilità visiva e uditiva disabilità motoria e cognitiva disabilità tattile e visiva disabilità sensoriale e intellettiva.
Le disabilità sensoriali implicano una serie di difficoltà nella sfera: cognitiva e sociale motoria e linguistica intellettiva e dell’autonomia personale sociale e dell’autonomia personale.
Il soggetto sordo percepisce la propria differenza come una propria: peculiarità prerogativa carenza originalità.
L'esposizione ad una lingua dei segni, per il soggetto sordo, produce vantaggi: improbabili probabili irrilevanti indubbi.
Il soggetto sordo presenta una carenza di dati informativi: sulla scuola sul mondo sulla sua disabilità su se stesso.
Il soggetto sordo, in ambito didattico, presenta difficoltà nella lingua: parlata ma non scritta scritta e parlata scritta ma non parlata dei segni.
La distanza ottimale nella conversazione con l'allievo sordo non deve mai essere oltre: due metri un metro e mezzo 30 centimetri un metro.
Per utilizzare la lingua italiana dei segni (LIS) occorre ricorrere: alla sensibilità dei compagni ad un mediatore linguistico all’insegnante curriculare all’insegnante di sostegno.
In assenza della vista, gli altri sensi cooperano tra di loro per sopperire a tale mancanza mediante un processo note come: corrispondenza vicarianza assonanza dissonanza.
Nell’ambito della stessa disabilità visiva, molto differente può essere la percezione della realtà a seconda se si sia: non vedente o ipovedente non vedente o disabile intellettivo ipovedente o disabile intellettivo vedente o ipovedente.
Il disabile visivo, circa l’apprendimento, necessita di: stimoli visivi tempi più lunghi stimoli uditivi tempi più brevi.
Le strategie didattiche più favorevoli ad un alunno con disabilità visiva fanno riferimento a una prospettiva di tipo: visivo cognitivo esperienziale concettuale.
Nell’intervento didattico a favore dello studente con disabilità visiva, occorre anche ponderare il ruolo dei meccanismi: di vicarianza espliciti impliciti di difesa.
Tra gli obiettivi dell’intervento didattico a favore dello studente con disabilità visiva, vi è anche l’acquisizione di una buona competenza: psicologica relazionale linguistica personale.
La sfida della pedagogia speciale, in materia di progettazione didattica, è di riuscire a coniugare la didattica curricolare alle esigenze dettate: dall’apprendimento dall’inclusione dall’istruzione dall’insegnamento.
La progettazione dell'insegnamento è l'analisi della situazione da cui prende avvio l’azione: didattica scolastica di sostegno valutativa.
In ottica inclusiva, il curricolo comune va adattato per accogliere le esigenze: della dirigenza scolastica degli allievi portatori di disabilità degli insegnanti curricolari di ciascuno studente.
L’adattamento degli obiettivi didattici e dei materiali di apprendimento è parte integrante: soltanto del PEI del PDP ma non del PEI del PEI ma non del PDP del PEI (piano educativo individualizzato) e del PDP (Piano didattico personalizzato).
Quale, tra le seguenti, NON è una strategia di adattamento didattico: relazione facilitazione sostituzione semplificazione.
Nella classe inclusiva le strategie di adattamento: sono utili soprattutto ai docenti sono destinate soltanto agli allievi con bisogni educativi speciali tornano utili a tutti gli allievi tornano utili soprattutto alla dirigenza scolastica.
Una delle seguenti NON è una strategia di adattamento didattico: partecipazione alla cultura del compito sostituzione inversione facilitazione
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La strategia didattica della facilitazione prevede: l’offerta di attività libere la riduzione del contenuto dell’attività una aggiunta di informazioni per svolgere l’attività un esonero dallo svolgimento dell’attività.
Nella strategia didattica della sostituzione, si vanno a sostituire: i metodi i materiali le consegne gli obiettivi.
Nel caso di ipoacusia, il banco va posto di fronte: alla finestra alla foresta alla cattedra ai compagni.
In presenza di deficit uditivo, la compromissione dell’udito si può compensare con: appositi strumenti la voce la vista il tatto.
In presenza di deficit visivo si possono utilizzare: mappe schemi audiolibri riassunti.
Per quanto riguarda la comprensione del testo per un allievo ipovedente, si può utilizzare del materiale di lettura: in Braille LIS alternativo speciale.
In caso di disabilità sensoriale, a carico della vista e dell’udito, il PEI suggerisce: scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina sostituzioni o semplificazioni partecipazione alla cultura del compito semplificazioni o facilitazioni.
Nell’ambito dei disturbi generalizzati dello sviluppo, la strategia didattica della facilitazione prevede il ricorso al mediatore: globale verbale testuale iconico.
In caso di disturbi di attenzione, concentrazione e iperattività, i materiali didattici vanno presentati con: rapidità e tempestività appositi strumenti semplicità e ordine complessità e disposizione.
Le strategie di facilitazione nei disturbi oppostivi provocatori e comorbilità con ADHD si possono strutturare mediante la modalità: di e learning scritta di visual learning on line.
Un esempio di sostituzione, nell’ambito dei disturbi dello spettro autistico, è: la scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina la partecipazione alla cultura del compito la facilitazione la comunicazione aumentativa alternativa.
La LIM può essere parte del generale processo di semplificazione delle attività didattiche, specialmente per quanto riguarda la semplificazione: dell’espressione grafico-pittorica dell’espressione corporea della sostituzione della complessità concettuale.
Lo schermo della LIM diviene per gli alunni spazio condiviso: di calcolo e concettualizzazione automoma di concettualizzazione e azione indiretta di elaborazione e azione pregressa di elaborazione e azione diretta.
La LIM scardina la centralità:
della voce umana dell’insegnante del testo scritto dell’allievo.
Secondo l’approccio dell’Universal Design for Learning, “quello che è necessario per qualcuno, finisce per diventare utile: “per alcuni” “per la maggioranza” “per nessuno” “per tutti”.
L’approccio dell’Universal Design for Learning si fonda sulla consapevolezza che gli allievi hanno: abilità uguali e stili di apprendimento differenti abilità e stili di apprendimento differenti disabilità differenti livelli di giudizio differenti.
Secondo l’Universal Design for Learning, includere significa promuovere:
tutti i portatori di disabilità tutti gli allievi la creatività tutte le intelligenze.
Secondo il criterio della tolleranza dell’errore, la proposta didattica è tanto più efficace quanto più è pensata per: facilitare l’espressione corporea limitare l’insuccesso contenere gli errori favorire la semplificazione.
I principi dell’Universal Design for Learning sono in tutto: quattro tre sei due.
Le linee Guida elaborare dal CAST circa l’Universal Design for Learning risalgono al: 2011 2016 1999 2021.
La possibilità di attività coinvolgenti e motivanti per lo studente si può attuare mediante: lavori individuali verifiche individuali lavori di gruppo verifiche di gruppo.
Secondo il principio “fornire molteplici mezzi per manifestare impegno”, l’apprendimento in classe è un processo di: costruzione di significato costruzione di gruppi di lavoro implementazione valutazione.
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