L'adattamento degli obiettivi didattici e dei materiali di apprendimento è parte integrante: soltanto del PEI del PDP ma non del PEI del PEI ma non del PDP del PEI (piano educativo individualizzato) e del PDP(piano didattico personalizzato).
Quale, tra le seguenti, NON è una strategia di adattamento didattico: relazione facilitazione sostituzione semplificazione.
Nella classe inclusiva le strategie di adattamento: sono utili soprattutto ai docenti sono destinate soltanto agli allievi con bisogni educativi speciali tornano utili a tutti gli allievi tornano utili soprattutto alla dirigenza scolastica.
Una delle seguenti NON è una strategia di adattamento didattico: partecipazione alla cultura del compito sostituzione inversione facilitazione.
La strategia didattica della facilitazione prevede: l'offerta di attività libere la riduzione del contenuto dell'attività una aggiunta di informazioni per svolgere l'attività un esonero dallo svolgimento dell'attività.
Nella strategia didattica della sostituzione, si vanno a sostituire: i metodi i materiali le consegne gli obiettivi.
Nel caso di ipoacusia, il banco va posto di fronte: alla finestra alla foresta alla cattedra ai compagni.
In presenza di deficit uditivo, la compromissione dell'udito si può compensare con: appositi strumenti la voce la vista il tatto.
In presenza di deficit visivo si possono utilizzare: mappe schemi audiolibri riassunti.
Per quanto riguarda la comprensione del testo per un allievo ipovedente, si può utilizzare del materiale di lettura: in Braille LIS alternativo speciale.
In caso di disabilità sensoriale, a carico della visita e dell'udito, il PEI suggerisce: scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina sostituzioni o semplificazioni partecipazione alla cultura del compito semplificazioni o facilitazioni.
Nell'ambito dei disturbi generalizzati dello sviluppo, la strategia didattica della facilitazione prevede il ricorso al mediatore: globale verbale testuale iconico.
In caso di disturbi di attenzione, concentrazione e iperattività, i materiali didattici vanno presentati con: rapidità e tempestività appositi strumenti semplicità e ordine complessità e disposizione.
Le strategie di facilitazione nei disturbi oppostivi provocatori e comorbilità con ADHD si possono strutturare mediante la modalità: di e-learning scritta di visual learning online.
Un esempio di sostituzione, nell'ambito dei disturbi dello spettro autistico, è: la scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina la partecipazione alla cultura del compito la facilitazione la comunicazione aumentativa alternativa.
La LIM può essere parte del generale processo di semplificazione delle attività didattiche, specialmente per quanto riguarda la semplificazione: dell'espressione grafico-pittorica dell'espressione corporea della sostituzione della complessità concettuale.
Lo schermo della LIM diviene per gli alunni spazio condiviso: di calcolo e concettualizzazione autonoma di concettualizzazione e azione indiretta di elaborazione e azione pregressa di elaborazione e azione diretta.
La LIM scardina la centralità: della voce umana dell'insegnante del testo scritto dell'allievo.
Secondo l'approccio dell'Universal Design for Learning, "quello che è necessario per qualcuno, finisce per diventare utile: "per alcuni" "per la maggioranza" "per nessuno" "per tutti".
L'approccio dell'Universal Design for Learning si fonda sulla consapevolezza che gli allievi hanno: abilità uguali e stili di apprendimento differenti abilità e stili di apprendimento differenti disabilità differenti livelli di giudizio differenti.
Secondo l'Universal Design for Learning, includere significa promuovere: tutti i portatori di disabilità tutti gli allievi la creatività tutte le intelligenze.
Secondo il criterio della tolleranza dell'errore, la proposta didattica è tanto più efficace quanto più è pensata per: facilitare l'espressione corporea limitare l'insuccesso contenere gli errori favorire la semplificazione.
I principi dell'Universal Design for Learning sono in tutto: quattro tre sei due.
Le linee Guida elaborate dal CAST circa l'Universal Design for Learning risalgono al: 2011 2016 1999 2021.
La possibilità di attività coinvolgenti e motivanti per lo studente si può attuare mediante: lavori individuali verifiche individuali lavori di gruppo verifiche di gruppo.
Secondo il principio "fornire molteplici mezzi per manifestare impegno", l'apprendimento in classe è un processo di: costruzione di significato costruzione di gruppi di lavoro implementazione valutazione.
La direttiva del 27 dicembre 2012 pone alla scuola, per la prima volta, il problema: dei bisogni educativi speciali dei suoi allievi anche senza certificazione o diagnosi delle criticità comportamentali dei propri allievi della collegialità delle scarse competenze dei suoi allievi.
La persona con svantaggio socio-economico linguistico culturale, senza alcuna diagnosi: potrebbe rientrare nei BES rientra nei BES non rientra nei BES è esclusa categoricamente dai BES.
Come sostiene d'Alonzo, la scuola italiana possiede risorse e una notevole tradizione, sul piano inclusivo: che nessun paese al mondo possiede inferiore quantitativamente rispetto agli altri paesi ambigue rispetto agli altri paesi antiquate rispetto agli altri paesi .
la direttiva del 27 dicembre 2012 ha evidenziato che l'area dello svantaggio scolastico: è molto più ampia di quella riferibile soltanto alla presenza di deficit certificato si circoscrive alla presenza di deficit certificato è molto più ristretta di quella riferibile soltanto alla presenza di deficit certificato è molto più specifica di quella riferibile soltanto alla presenza di deficit certificato.
Se si desidera rispondere ai bisogni educativi speciali è necessario attivarsi per sviluppare le risorse: della strumentazione disponibile dei docenti delle scuole degli studenti che ne sono portatori .
Nei BES, l'interesse principale dei docenti va rivolto: alle difficoltà presenti alle difficoltà latenti alle potenzialità di ciascun studente alle criticità dell'ambiente.
La dislessia è un disturbo specifico: dell'ortografia della lettura del calcolo della scrittura.
La diagnosi dei DSA è effettuata: da persone di fiducia della famiglia dell'allievo dagli specialisti di ambito sanitario dall'insegnante di sostegno dagli insegnanti curriculari .
I disturbi specifici dell'apprendimento (DSA) sono stati riconosciuti e definiti: dalla legge n. 170 dell'8 ottobre 2010 dalla legge n. 104 del 1992 dalla legge n. 517 del 1977 dalla legge n. 1859 del 1962.
Nella disortografia, è compromessa la correttezza: della lettura della scrittura del calcolo del ragionamento.
Gli allievi con dislessia hanno difficoltà: nella comprensione del testo nel calcolo rapido del ragionamento nella scrittura.
Nella scuola, gli allievi che presentano disturbi specifici dell'apprendimento: sono in continua crescita sono in diminuzione sono rimasti numericamente invariati negli anni sono la maggioranza.
Le strategie ritenute efficaci per la comprensione del testo degli allievi con DSA si distinguono in: strategie singole e strategie multiple strategie singole e strategie multidisciplinari strategie statiche e strategie dinamiche strategie semplici e strategie complesse.
Le misure dispensative sono interventi che consentono all'alunno con DSA di: non svolgere alcune prestazioni rimandare alcune prestazioni riflettere su alcune prestazioni svolgere alcune prestazioni.
Per l'alunno con DSA, gli strumenti compensativi: sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta sostituiscono ma non facilitano la prestazione richiesta consentono non svolgere la prestazione facilitano ma non sostituiscono la prestazione richiesta.
Gli strumenti compensativi e le misure dispensative, a favore degli studenti con DSA, trovano la loro ragion d'essere: nei principi di individualizzazione e personalizzazione didattica nella pratica della collegialità nel momento della verifica e della valutazione nel PEI (piano educativo individualizzato).
S. Pinnelli (2015) suddivide gli strumenti compensativi a seconda che siano: a tecnologia multimediale o ipertestuale a tecnologia analogica o digitale a tecnologia personale o sociale a bassa o alta tecnologia.
Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) è un disturbo: della sfera sensoriale della sfera motoria dell'autostima dell'autocontrollo.
Diversi autori sostengono che il deficit principale della sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) sia rappresentato da difficoltà che si manifestano: nelle situazioni scolastiche ma non in quel lavorative e sociali nelle situazioni lavorative e scolastiche ma non in quelle sociali nelle situazioni sociali ma non in quelle scolastiche e lavorative sia nelle situazioni scolastiche e lavorative che in quelle sociali.
Secondo alcuni autori, la caratteristica distintiva del disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) è: l'asocialità la metodicità la dinamicità l'impulsività.
Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) insorge: in epoca perinatale in età evolutiva nell'età adulta in epoca prenatale.
L'ipermedialità, secondo Pinnelli, favorisce l'apprendimento degli allievi con sindrome di attenzione e iperattività (ADHD): no probabilmente si in parte.
Rispetto alla fruizione della televisione da parte dell'alunno con deficit di attenzione e iperattività (ADHD), la differenza fondamentale è data: dalla comprensione di ciò che guarda dalla presenza di altri spettatori dalla dimensione dello schermo dalla tipologia del programma trasmesso.
Gli allievi con sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) hanno, tra gli altri aspetti, un deficit: dell'aggressività motivazionale sociale dell'autostima.
Un recente impiego della tecnologia nel campo del disturbo da ADHD viene dall'utilizzo dei sistemi di: Biofeedback (BF) e Neurofeedback (NF) simulazione didattica autoregolazione cognitiva intelligenza artificiale.
Le aree privilegiate di intervento attraverso le TIC (tecnologie dell'informazione e della comunicazione) sugli alunni con ADHD riguardano compiti: strategici, organizzativi, di memoria e di autoregolazione attentivi, organizzativi, di memoria e di autoregolazione attentivi, rievocativi, di memoria e di autobiografia attentivi, organizzativi, di memoria e di autodeterminazione.
È quel "complesso costrutto dell'attività cognitiva che si riferisce a delle abilità specifiche ben coordinate che, una volta apprese, permettono al soggetto di controllare il proprio comportamento senza la necessità di un supervisore esterno". Stiamo parlando di: strategia cognitiva funzione cognitiva autoregolazione cognitiva autonomia cognitiva.
Una difficoltà di funzionamento della persona genera: una disabilità sensoriale un disturbo specifico dell'apprendimento un bisogno speciale una disabilità intellettiva.
L'affermazione seguente "un bisogno educativo speciale può scaturire da moltissime combinazioni di fattori sfavorevoli per l'alunno": corrisponde parzialmente a verità corrisponde a verità potrebbe corrispondere a verità non corrisponde a verità.
Nel modello di funzionamento della persona dell'OMS agli estremi superiori e inferiori si trovano: i fattori contestuali e le condizioni scolastiche le condizioni fisiche e i fattori contestuali le condizioni fisiche e i fattori mentali le condizioni familiari e i fattori ereditari.
Lo scopo generale della classificazione ICF è di fornire un linguaggio standard e unificato circa: la disabilità motoria il funzionamento della persona un bisogno educativo speciale i disturbi specifici dell'apprendimento .
La seguente definizione "insiemi pratici e significativi di funzioni fisiologiche, strutture anatomiche, azioni, compiti, o aree di vita correlate" nell'ICF si riferisce ai: fattori contestuali domini fattori ambientali funzioni cognitive.
I domini nell'ICF sono descritti in due elenchi principali Funzioni e Strutture Comunicative; Attività e Partecipazione Funzioni e Strutture Corporee; Attività e Relazione Funzioni e Strutture Mentali; Attività e Socializzazione Funzioni e Strutture Corporee; Attività e Partecipazione.
La sigla PEI sta per: progettazione educativa incorporata piano riabilitativo individualizzato piano educativo individualizzato piano educativo istituzionalizzato .
Il PEI è elaborato e approvato: dal collegio dei docenti dal team degli insegnanti di sostegno dal GLO (Gruppo di lavoro operativo per l'inclusione) dagli specialisti della patologia.
Le sezioni del PEI più significative per la valorizzazione della prospettiva bio-psico-sociale sono quelle dedicate: al contesto alle strutture mentali ai fattori personali alle strutture corporee.
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