L'evoluzione della tassonomia di Bloom in chiave cognitivista implica l'attenzione agli apprendimenti osservando: le forme e i processi i risultati quantitativi i comportamenti esteriori i prodotti osservabili.
L'aggiornamento in prospettiva attiva delle tassonomia di Bloom orientato al cognitivismo è reso esplicito dall'utilizzo: dei nomi al posto dei verbi dei verbi al posto dei nomi di aggettivi riferiti alle classi di classi radicalmente nuove.
La categoria remembering rappresenta l'evoluzione in chiave cognitivista di quale classe della Tassonomia di Bloom: comprehension analysis syntesis knowledge.
Mirando ad una rilevazione dei processi di apprendimento quale tra questi strumenti si ritiene essere il più adatto: intervista guidate con domande esposizione attraverso schemi ascolto del pensiero ad alta voce produzione di mappe.
Quali sono le tre dimensioni complementari nel modello dell'intelligenza costruito da Guilfort: le operazioni a memoria e i prodotti le operazioni, la conoscenza e i prodotti la memoria, la conoscenza e la produzione divergente la memoria, la conoscenza e la produzione convergente.
Qual è uno strumento idoneo alla valutazione della "produzione convergente" così come è descritta nella Tassonomia di Guilfort: questionario a risposta aperte rappresentazione iconica di una poesia o di un testo questionario a risposte chiuse composizione di testi personali.
Quale legame esiste tra gli otto livelli di apprendimento descritti da Gagnè nella sua tassonomia: nessuno logico cronologico propedeutico.
A quale livello di apprendimento, descritto nella tassonomia di Gagnè, si può collocare il semplice riconoscimento delle immagini tratte dai cartelloni murali che si usano i primi giorni di scuola nelle classi prime: apprendimento di discriminazioni apprendimento di segnali apprendimento stimolo - risposta apprendimento di associazioni verbali.
L'acquisizione di ogni livello di apprendimento descritto nella tassonomia di Gagnè si esplicita attraverso: la produzione creativa una prestazione osservabile la capacità di risolvere problemi la dimensione emotiva.
Quale tassonomia dovrebbe essere presa a riferimento dagli insegnanti meno esperti in teoria della programmazione: di Bloom anche nell'evoluzione cognitiva di Bloom di Guilfort di Gagnè.
Quali paradigmi dell'istruzione sono rappresentati nella Tassonomia di Frabboni - Arrigo: empirico, comportamentista, gestaltista piagetiano, comportamentista, gestaltista piagetiano, cognitivista, gestaltista piagetiano, empirico, cognitivista.
Nella Tassonomia di Frabboni Arrigo i paradigmi dell'istruzione sono: integrati sovrapposti giustapposti interdipendenti.
Nella Tassonomia di Frabboni Arrigo la classe degli "apprendimenti elementari" si riferisce alla: applicazione in altri contesti di ciò che viene presentato dal docente riproduzione nei contenuti e nei modi di ciò che viene presentato dal docente rielaborazione creativa di ciò che viene presentato dal docente memorizzazione di concetti e simboli presentati dal docente.
Quale delle seguenti operazioni cognitive può essere ricondotta alla classe degli apprendimenti elementari nella tassonomia Frabboni-Arrigo: risoluzione di semplici problemi esecuzione di semplici calcoli con algoritmo formulazione di semplici ipotesi controllo di calcoli e procedure.
Nella Tassonomia di Frabboni Arrigo la classe degli "apprendimenti intermedi" si riferisce alla: riproduzione nei contenuti e nei modi di ciò che viene presentato dal docente rielaborazione creativa di ciò che viene presentato dal docente applicazione in altri contesti di ciò che viene presentato dal docente mera memorizzazione di concetti e simboli presentati dal docente.
Quale delle seguenti operazioni cognitive può essere ricondotta alla classe degli apprendimenti superiori convergenti nella tassonomia Frabboni-Arrigo: riproduzione nei contenuti e nei modi di ciò che viene presentato dal docente rielaborazione creativa di ciò che viene presentato dal docente applicazione in altri contesti di ciò che viene presentato dal docente schematizzazione e sintesi di ciò che viene proposto dal docente.
L'invenzione e la creatività nella tassonomia di Frabboni Arrigo rientrano nella classe degli: apprendimenti superiori convergenti apprendimenti intermedi apprendimenti superiori divergenti apprendimenti elementari.
Nella formulazione di quali obiettivi didattici è necessario utilizzare verbi a bassa interpretabilità semantica: obiettivi cognitivi generali (ocg) obiettivi educativi obiettivi cognitivi specifici (ocs) obiettivi formativi.
Per esplicitare i percorsi didattici disciplinari per sé e per gli altri docenti occorre formulare gli obiettivi cognitivi specifici: legando ciascun contenuto alle operazioni cognitive che attiva disponendo in contenuti in modo razionale e gerarchico legando ciascun contenuto al suo valore etico ed educativo seguendo l'ordine proposto dalla letteratura e dai libri di testo.
Per una corretta valutazione di un obiettivo cognitivo specifico occorre tener conto di: performance, motivazioni e condizioni performance, condizioni e criteri performance, azioni e condizioni performance, coerenza e criteri.
In relazione alla pedagogia per obiettivi, la pedagogia delle competenze può essere considerata: come superamento dei limiti intrinseci della pedagogia per obiettivi come portatrice di esigenze e caratterizzazioni complementari alla pedagogia per obiettivi come realizzazione della professionalizzazione dell'istruzione come ridefinizione aggiornata ed innovativa delle istanze della pedagogia per obiettivi.
Con il termine intenzionalità riferito alla pedagogia per obiettivi si intende: la definizione dell'oggetto (obiettivo) cui l'azione pedagogica tende come riferimento principale l'attenzione al soggetto e alle sue esigenze (intenzioni) di apprendimento l'esplicitazione chiara e precisa delle intenzioni pedagogiche soggettive del docente la predisposizione di obiettivi tra i quali il discente sceglie intenzionalmente il percorso soggettivo più efficace.
La razionalità delle procedure di insegnamento/apprendimento: riguarda le capacità soggettive del docente fa riferimento al reperimento dei mezzi necessari al successo dell'azione pedagogica sancisce il primato dell´ aspetto cognitivo su quello emotivo nel rapporto docente/discente interpreta le esigenze di pianificazione e controllo dell'azione pedagogica.
La valutazione nella pedagogia per obiettivi mira a controllare: l'efficacia della progettazione il processo di apprendimento il raggiungimento dei traguardi di apprendimento l'acquisizione delle competenze attese.
Progettare per obiettivi significa riferirsi principalmente: all'affettività dell'alunno ai valori fondamentali condivisi dai docenti all'intersoggettività del gruppo dei discenti all'ambito cognitivo.
Per evitare una modalità di apprendimento di tipo lineare e ripetitivo, una buona programmazione per obiettivi dovrebbe: rimanere fedele ai propri principi e implementarli nella progettazione integrarsi con altre metodologie, per fissarsi sulla linearità propria della metodologia che persegue relativizzare l'importanza attribuita alle tassonomie prevedere margini di soggettività in fase di valutazione degli obiettivi da parte degli insegnanti.
Nella pedagogia per obiettivi il raggiungimento degli apprendimenti complessi: non è previsto, il loro raggiungimento è delegato ad altre metodologie viene raggiunto solo mediante l'operazionalizzazione degli stessi può essere raggiunto senza operazionalizzazione degli stessi viene impedito a causa dell'esigenza di operazionalizzazione degli obiettivi insita in questo tipo di pedagogia.
Per capitalizzare le esperienze pedagogiche dei docenti, è necessario primariamente: favorire occasioni di scambio e confronto tra i docenti curare la redazione di casi di studio soggettivi creare archivi di materiali accessibili a tutti i colleghi adottare preventivamente strumenti, metodologie e linguaggi condivisi.
Le esperienze didattiche di individualizzazione possono diventare patrimonio pedagogico condiviso e ripetibile: in parte se contengono elementi paradigmatici da poter riproporre in situazioni analoghe sempre, in quanto ogni setting didattico soggettivo è segnato dall'unicità irripetibile mai, per via delle difficoltà di replicare il contesto in cui vengono attivate in determinate occasioni, se il discente dimostra di aver raggiunto pienamente gli obiettivi prefissati dall'azione didattica.
Se una scuola si attiva in procedure che favoriscono la capitalizzazione delle esperienze pedagogiche dei docenti, un possibile ruolo dell'Università potrebbe interessare principalmente: l'area della formazione dei docenti l'area della valutazione come agenzia esterna l'area del coordinamento degli attori esterni l'area dell'orchestrazione e verifica dei fondamenti scientifici delle azioni pedagogiche.
Il concetto di competenza in Pedagogia ha una semantica: precisa e condivisa dagli studiosi e dagli operatori della scuola ambigua e non chiara diversamente interpretabile problematica, dialettica e soggetta ad evoluzione.
Gli allievi italiani nelle indagini O.C.S.E - P.I.S.A. mostrano difficoltà legate: alla scarsa abitudine a svolgere test a scuola alla elevata fallibilità nelle risposte chiuse alle frequenti omissioni nelle risposte aperte alla superficialità e scarsa riflessione sui test.
Il concetto di competenza esordisce nella normativa scolastica: nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo nei Programmi per la scuola primaria 1985 nel Testo Unico per la scuola nei programmi del 1955 per la scuola elementare.
L'introduzione della programmazione didattica per competenze nella scuola italiana nasce da quale criticità: l'obsolescenza dell'impostazione della programmazione per obiettivi la separazione tra ciò che si apprende a scuola e ciò che si applica nella realtà il "divide" di rendimento degli allievi italiani nelle indagini O.C.S.E. l'obsolescenza delle norme dell'istruzione riguardanti la didattica.
La conoscenza dichiarativa e la conoscenza procedurale: sono superate dal concetto di competenza sono propedeutiche all'acquisizione della competenza si integrano e si intersecano nel concetto di competenza sono indipendenti dal concetto di competenza.
Lo sviluppo del concetto di competenza nella tripartizione competenze di base - competenze professionali - competenze trasversali: È elemento comune a tutti gli approcci di studio che definiscono le competenze viene proposto nel modello ISFOL delle competenze È una distinzione fuorviante perché mutuata dall'analisi degli obiettivi È stato articolato per la prima volta nelle Raccomandazioni del Parlamento europeo del 18 dicembre 2006.
Se tentiamo di analizzare in dettaglio una competenza, possiamo affermare che: È molare, e quindi non ulteriormente scomponibile in elementi più dettagliati È molecolare, e quindi scomponibile in sottocompetenze organizzabili in modo gerarchico preciso e dettagliato È la risultante di elementi più dettagliati che si amalgamano, ma non possono essere gerarchizzati rigorosamente È la risultante di una sequenza precisa di sottoelementi, organizzabili come sottocompetenze cronologicamente sequenziali.
Tra le ragioni del successo del concetto di competenza, possiamo annoverare: la crescente globalizzazione del lavoro e delle relazioni il confronto pedagogico tra esperti di provenienza culturale diversa l'aumento di rilevazioni internazionali sui livelli di apprendimento l'introduzione della competenza nelle legislazioni nazionali e sovranazionali, con una sua definizione chiara ed univoca.
La definizione dell'OCDE 'Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti': ridimensiona la centralità del concetto di competenza a favore di altri approcci pedagogici ridimensiona la centralità all'individuo e alle sue capacità personali in una prospettiva sociologica della competenza dichiara l'impossibilità di parlare oggettivamente di competenze propone l'idea di competenza personale e soggettiva come superamento delle competenze al plurale.
I 'dizionari delle competenze' di stampo neo-tayloristico: denotano un'idea di competenza-performance, relativa al piano organizzativo e non alla persona sono studi comparativi delle definizioni di competenza nei diversi approcci teorici si basano sull'assunto della competenza come amalgama di fattori soggettivi e personali rimandano alle teorie della formazione della forza lavoro durante il boom del secondo dopoguerra.
Secondo il comportamentismo, una corrente di pensiero all'interno della psicologia: la psicologia, in futuro, dovrà abbandonare qualsiasi riferimento agli "stati mentali" e ad altri dati non osservabili, e dovrà avere uno statuto analogo a quello della fisica e delle scienze naturali la psicologia, in futuro, dovrà quando possibile cercare di basarsi su dati osservabili e/o sperimentali, anche se dovrà comunque ancora occuparsi di "stati mentali" non osservabili la psicologia, in futuro, dovrà continuare a occuparsi esclusivamente degli "stati mentali" e della coscienza: la psicologia non potrà mai conformarsi in alcun modo allo statuto delle scienze naturali la psicologia, in futuro, non esisterà più, perché sarà possibile ridurla totalmente alla fisiologia, e in particolare alla fisiologia del cervello.
Il comportamentismo è una corrente di pensiero, all'interno della psicologia, la quale sostiene che: si deve tener conto del comportamento degli esseri umani, inteso sia come comportamento osservabile (attraverso risposte verbali, motorie, fisiologiche ecc.), sia come studio degli stati di coscienza (non osservabili) che precedono le azioni si deve tener conto del comportamento degli esseri umani, ma solo studiando gli stati di coscienza che precedono le azioni, anche se tali stati non sono direttamente osservabili si deve tener conto del comportamento degli esseri umani, laddove tale comportamento si manifesta esclusivamente con reazioni di tipo motorio o fisiologico si deve tener conto del comportamento degli esseri umani, inteso soltanto come comportamento osservabile, che si può studiare attraverso risposte verbali, motorie, fisiologiche ecc.
A proposito dell'impostazione teorica di I.M. Sečenov: secondo Sečenov, i processi psichici sono totalmente riducibili a processi fisiologici: per quanto complesso, il cervello è sostanzialmente una "macchina" e la psicologia praticamente non esiste, in quanto è totalmente riducibile alla fisiologia in una prima fase del suo pensiero, secondo Sečenov i processi psichici erano totalmente riducibili a processi fisiologici: solo successivamente Sečenov rivide in parte la propria concezione e concesse alla psicologia una sua autonomia d'indagine secondo Sečenov, i processi psichici attengono unicamente allo studio della "coscienza", e non è possibile in alcun modo ricondurli a processi fisiologici in una prima fase del suo pensiero, secondo Sečenov i processi psichici erano totalmente riducibili a processi fisiologici. In una seconda fase, tuttavia, Sečenov abbandonò totalmente questa impostazione, rovesciandola completamente: i processi psichici attengono unicamente allo studio della "coscienza", e non è possibile in alcun modo ricondurli a processi fisiologici.
Secondo l'impostazione teorica di I.M. Sečenov: esistono due tipologie di comportamento: la prima, inferiore, è controllata dai centri spinali, mentre la seconda, superiore, è controllata dai centri cerebrali il comportamento si compone di riflessi, e questi ultimi sono controllati esclusivamente dai centri spinali il comportamento si compone di riflessi, e questi ultimi sono controllati esclusivamente dai centri cerebrali si deve distinguere tra riflesso semplice, controllato dai centri spinali, e riflesso condizionato, controllato invece dai centri cerebrali.
Secondo l'impostazione teorica di I.P. Pavlov: il comportamento, in psicologia, è spiegabile unicamente attraverso il ricorso alla mente: è la mente che determina tutte le azioni e i comportamenti il comportamento è spiegabile studiando l'ambiente circostante e le risposte fisiologiche complesse ad esso, che Pavlov chiama riflessi condizionati: il ricorso alla mente non è più necessario il comportamento è in parte spiegabile studiando l'ambiente circostante e le risposte fisiologiche complesse ad esso (che Pavlov chiama riflessi condizionati), ma il ruolo della mente è sempre determinante il comportamento è totalmente spiegabile studiando l'ambiente circostante e le risposte fisiologiche semplici ad esso (che Pavlov chiama riflessi).
Si consideri il celebre esperimento di I.P. Pavlov: un cane aumenta la salivazione quando ode suonare un campanello, in quanto associa tale suono alla somministrazione del cibo. Come possiamo definire tale comportamento del cane?: si tratta di ciò che Pavlov chiama riflesso si tratta di ciò che Pavlov chiama riflesso cerebrale si tratta di ciò che Pavlov chiama riflesso condizionato si tratta di ciò che Pavlov chiama rinforzo.
Secondo I.P. Pavlov, un riflesso condizionato è: una risposta fisiologica semplice: si ha, ad esempio, quando (nel celebre esperimento pavloviano), il cane reagisce con la salivazione di fronte al cibo un'attività dello sperimentatore, che dovrà (nel celebre esperimento pavloviano) suonare la campanella ripetutamente, finché il cane non "imparerà" che deve salivare al suono della campanella un'attività dello sperimentatore, che dovrà (nel celebre esperimento pavloviano) somministrare ripetutamente del cibo al cane, finché il cane stesso non "imparerà" che deve salivare al suono della campanella una risposta fisiologica complessa: si ha, ad esempio, quando (nel celebre esperimento pavloviano), il cane reagisce con la salivazione non solo di fronte al cibo ma anche al suono della campanella: un suono che il cane associa al cibo per via del ricordo di una precedente esperienza in cui gli veniva dato del cibo contestualmente al suono della campanella.
Nei confronti del comportamentismo nordamericano, quale fu l'atteggiamento di Pavlov?: Pavlov considerava i comportamentisti nordamericani come suoi eredi e continuatori della sua opera Pavlov criticò i comportamentisti nordamericani, perché non tenevano conto delle sue ricerche neurologiche Pavlov criticò i comportamentisti nordamericani, perché non tenevano nella giusta considerazione i risultati sperimentali sui riflessi condizionati e fornivano una rappresentazione inadeguata delle attività del cervello Pavlov criticò i comportamentisti nordamericani per ragioni politiche.
Secondo la posizione teorica che possiamo chiamare "riduzionismo fisiologico": il cervello è paragonabile a una macchina, che si può studiare nei suoi meccanismi chimici e fisici: questa macchina governa solo le attività fisiologiche, e non quelle psichiche il cervello è paragonabile a una macchina, che si può studiare nei suoi meccanismi chimici e fisici: questa macchina governa sia le attività fisiologiche, sia quelle psichiche il cervello è paragonabile a una "scatola nera": è probabile che sia in relazione coi fenomeni psichici, ma non è in alcun modo possibile conoscerne i meccanismi il cervello è paragonabile a una macchina, che si può studiare nei suoi meccanismi chimici e fisici: questa macchina governa solo le attività psichiche, mentre quelle fisiologiche sono governate dal midollo spinale.
Secondo la posizione teorica che possiamo chiamare "riduzionismo fisiologico": l'attività psichica è in relazione con l'attività del cervello, ma non è completamente riconducibile a quest'ultima l'attività psichica dipende totalmente dall'attività del cervello, anzi possiamo dire che tali attività non sono che una stessa e sola attività l'attività psichica è puramente fisiologica, e dipende dall'attività del midollo spinale l'attività psichica non ha alcuna componente fisiologica: solo le attività inferiori e strettamente fisiologiche hanno legami col cervello e col midollo spinale.
J.B. Watson, con riferimento agli studiosi suoi contemporanei: riteneva che lo studio degli stati mentali fosse troppo soggettivo, e al tempo stesso negava l'esistenza della coscienza non negava l'esistenza della coscienza, e non riteneva che lo studio degli stati mentali fosse troppo soggettivo riteneva che lo studio degli stati mentali fosse troppo soggettivo, ma non negava l'esistenza della coscienza negava che esistesse la coscienza, ma non riteneva che lo studio degli stati mentali fosse troppo soggettivo.
Secondo J.B. Watson: È opportuno studiare il comportamento degli animali, perché da quest'ultimo è possibile capire certi aspetti del comportamento dell'uomo si possono capire certi aspetti del comportamento animale, a partire dal comportamento dell'uomo tra il comportamento dell'uomo e quello degli animali non vi è alcuna continuità tra il comportamento dell'uomo e quello degli animali vi è una certa continuità, ma non è opportuno studiare il comportamento degli animali.
Nella concezione di J.B. Watson: nello studio del comportamento, tra l'animale e l'uomo vi è corrispondenza biunivoca, ma non analogia funzionale nello studio del comportamento, tra l'animale e l'uomo vi è analogia funzionale, ma non corrispondenza biunivoca nello studio del comportamento, tra l'animale e l'uomo vi è sia analogia funzionale, sia corrispondenza biunivoca nello studio del comportamento, tra l'animale e l'uomo non vi è alcuna relazione: è possibile talvolta osservare il comportamento degli animali, ma senza poter concludere che quest'ultimo abbia qualche relazione col comportamento umano.
Nella concezione di J.B. Watson: quanto più spesso un'associazione stimolo-risposta si è verificata, tanto più probabilmente si verificherà: si parla in questo caso di recenza quanto più recentemente un'associazione stimolo-risposta si è verificata, tanto più probabilmente si verificherà: si parla in questo caso di frequenza i concetti di frequenza e di recenza, nella terminologia di Watson, sono tra loro sinonimi e hanno entrambi lo stesso significato di rinforzo quanto più spesso un'associazione stimolo-risposta si è verificata, tanto più probabilmente si verificherà: si parla in questo caso di frequenza.
Nella concezione di J.B. Watson: il neonato possiede tre forme di reazioni emotive innate: paura, collera e amore, e l'apprendimento emotivo si spiega come il condizionamento di queste tre reazioni emotive a seguito di determinati stimoli il neonato possiede due forme di reazioni emotive innate: paura e collera, e l'apprendimento emotivo si spiega come il condizionamento di queste due reazioni emotive a seguito di determinati stimoli il neonato possiede due forme di reazioni emotive innate: collera e amore, e l'apprendimento emotivo si spiega come il condizionamento di queste due reazioni emotive a seguito di determinati stimoli il neonato non possiede alcuna forma di reazione emotiva innata: tutte le sue reazioni emotive vengono apprese dopo la nascita.
Secondo la psicologia comportamentista: la condotta umana non è in alcun modo plasmabile : da ciò discende la convinzione che le differenze tra gli individui siano ereditarie e immutabili, non legate in alcun modo alle circostanze esperienziali proprie del soggetto la condotta umana è plasmabile: da ciò discende la convinzione che le differenze tra gli individui non siano ereditarie, immutabili quindi, ma strettamente legate alle circostanze esperienziali proprie del soggetto le differenze tra gli individui sono sostanzialmente ereditarie, ma in questo quadro si può comunque fare un tentativo, per quanto difficile, di modificare alcuni comportamenti particolarmente dannosi la psicologia comportamentista non si pronuncia in alcun modo sull'origine delle differenze tra gli individui, ma si limita a studiarle.
Nella concezione di E.C. Tolman: l'impostazione nello studio del comportamento può essere definita molecolare l'impostazione nello studio del comportamento può essere definita molare l'impostazione nello studio del comportamento può essere definita sia molare, sia molecolare: si tratta infatti di due sinonimi Tolman non ha una particolare impostazione nello studio del comportamento: la sua concezione rispetto a tale studio è in piena continuità con quella di J.B. Watson.
Nella concezione di E.C. Tolman: il comportamento può essere studiato attraverso unità semplici: gli stimoli e le relative risposte il comportamento può essere studiato attraverso l'associazione tra uno stimolo e i relativi complessi di risposte il comportamento può essere studiato attraverso l'associazione tra insiemi di stimoli e la relativa risposta Tolman vedeva il comportamento come dipendente da associazioni tra insiemi di stimoli e complessi di risposte.
Nella concezione di E.C. Tolman: il comportamento di un organismo può essere sintetizzato con la formula S-R (Stimolo → Risposta) il comportamento di un organismo può essere sintetizzato con la formula S-O-R (Stimolo → Organismo → Risposta) il comportamento di un organismo può essere sintetizzato con la formula O-R (Organismo → Risposta) il comportamento di un organismo dipende unicamente da variabili non direttamente osservabili, come, ad esempio, lo stato di affaticamento, la gratificazione, i tratti temperamentali, le convinzioni, le cognizioni ecc.
E.C. Tolman: propone una diversificazione di tipi di apprendimento, gerarchizzandoli: al vertice di tale gerarchia egli pone l'apprendimento per prove ed errori propone una diversificazione di tipi di apprendimento, gerarchizzandoli: al vertice di tale gerarchia egli pone l'apprendimento dello stimolo sostitutivo (riflesso condizionato) propone una diversificazione di tipi di apprendimento, gerarchizzandoli: al vertice di tale gerarchia egli pone l'apprendimento inventivo Tolman non ha una vera e propria teoria dell'apprendimento, e non propone una diversificazione dei tipi di apprendimento.
Nella concezione di C.L. Hull: dato un certo stimolo, si ottiene una certa risposta solo e unicamente per la forza dell'abitudine: se si è ottenuta una risposta la prima volta, poi la si otterrà sempre dato un certo stimolo, si ottiene una certa risposta se quest'ultima è associata a un bisogno primario (ad esempio il cibo): la risposta potrà essere facilitata da alcune variabili intervenienti, tra le quali possiamo annoverare la forza dell'abitudine dato un certo stimolo, si ottiene una certa risposta se quest'ultima è associata a un bisogno primario (ad esempio il cibo): nel nesso tra stimolo e risposta non può intervenire nessun altro fattore dato un certo stimolo, si ottiene una certa risposta soltanto se quest'ultima è associata al fatto che lo sperimentatore fornisce un rinforzo, e cioè una sorta di "premio": in caso contrario non si otterrà nessuna risposta.
Secondo Tolman e Hull: la psicologia si deve basare esclusivamente su dati provenienti dall'osservazione, studiando esclusivamente i nessi stimolo-risposta la psicologia deve studiare i nessi stimolo-risposta, ma tenendo conto del fatto che tali nessi variano di intensità a seconda di alcune variabili intermedie, dette variabili intervenienti la psicologia si deve basare esclusivamente sullo studio degli stati mentali, non direttamente osservabili la psicologia si deve basare esclusivamente sullo studio dei fenomeni neurologici e fisiologici correlati al comportamento umano: in pratica, deve coincidere con la fisiologia.
Secondo la concezione di B.F. Skinner, che cosa si intende per condizionamento operante?: si tratta di una espressione del tutto equivalente a quella di riflesso condizionato: Skinner usava tale espressione solo per differenziarsi da Pavlov il condizionamento operante si ha quando, per ottenere una risposta, non si attua un solo stimolo, ma lo stimolo viene applicato ripetutamente, per diverse volte, fino a quando non si ottiene la risposta il condizionamento operante si ha quando l'organismo anticipa la risposta, anche se in quel momento non c'è alcuno stimolo. È così, ad esempio, nel caso del topo che aziona la levetta: lo fa perché, in precedenza, a seguito di quell'azione, aveva ottenuto del cibo per condizionamento operante si intende il "premio" che viene dato all'organismo quando svolge certe azioni, allo scopo di fare in modo che l'organismo svolga di nuovo tali azioni. È così, ad esempio, nel caso di un cavallo al quale si dà uno zuccherino dopo aver svolto una certa azione: il cavallo tenderà a svolgere di nuovo quell'azione, "aspettandosi" ancora lo zuccherino.
Nella concezione di E.L.Thorndike: la legge dell'effetto è sostanzialmente analoga a ciò che altri autori chiamano riflesso condizionato la legge dell'effetto è sostanzialmente analoga a ciò che altri autori chiamano rinforzo la legge dell'effetto si ha quando lo stimolo viene ripetuto per diverse volte, fino a quando non si ottiene la risposta voluta la legge dell'effetto si ha quando, nel momento in cui subentra un fastidio, la risposta attesa non viene ottenuta, nonostante si sia operato l'opportuno stimolo.
Nella concezione di E.L.Thorndike: la legge dell'esercizio si ha quando, attraverso una successione di tentativi ed errori, si ottiene una risposta (come, ad esempio, nell'esperimento del gatto che riesce ad aprire la porticina della gabbia) dopo che l'esperimento viene ripetuto diverse volte la legge dell'esercizio è sostanzialmente analoga a ciò che altri autori chiamano rinforzo la legge dell'esercizio è sostanzialmente analoga a ciò che altri autori chiamano riflesso condizionato la legge dell'esercizio si ha quando, nel momento in cui subentra un fastidio, la risposta attesa non viene ottenuta, nonostante si sia operato l'opportuno stimolo.
Nella concezione di E.L.Thorndike: il meccanismo stimolo-risposta non è in alcun modo condizionato dal fatto che, contestualmente, sia presente un fastidio: la risposta è comunque talmente importante per la vita dell'organismo, che quest'ultimo non si cura del fastidio il meccanismo stimolo-risposta è fortemente condizionato dal fatto che, contestualmente, sia presente un fastidio: in tal caso viene ottenuta sì una risposta, ma una risposta di tipo contrario rispetto a quello che ci si aspettava il meccanismo stimolo-risposta non è in alcun modo condizionato dal fatto che, contestualmente, sia presente una soddisfazione: la risposta viene ottenuta, ma ciò avviene senza alcuna relazione con la soddisfazione il meccanismo stimolo-risposta è fortemente condizionato dal fatto che, contestualmente, sia presente un fastidio: in tal caso la risposta non viene ottenuta, o viene ottenuta con maggiore difficoltà.
Nella concezione di E.L.Thorndike: relativamente al nesso tra stimolo e risposta, le azioni utili (cioè in grado di contribuire all'ottenimento del risultato) vengono ricordate, mentre le azioni inutili vengono facilmente rimosse: si tratta della cosiddetta legge dell'esercizio relativamente al nesso tra stimolo e risposta, le azioni utili (cioè in grado di contribuire all'ottenimento del risultato) vengono ricordate, mentre le azioni inutili vengono facilmente rimosse: si tratta della cosiddetta legge dell'effetto relativamente al nesso tra stimolo e risposta, le azioni inutili (cioè che non sono in grado di contribuire all'ottenimento del risultato) vengono ricordate, mentre le azioni utili vengono facilmente rimosse relativamente al nesso tra stimolo e risposta, vengono ricordate sia le azioni utili (cioè in grado di contribuire all'ottenimento del risultato), sia le azioni inutili.
Che cosa si intende per cenocomportamentismo?: la fase iniziale del movimento comportamentista, nella quale in pratica la psicologia si poteva ricondurre in toto alla fisiologia la fase di pieno sviluppo del comportamentismo un movimento di idee sviluppatosi dopo il comportamentismo, in totale polemica e contrapposizione rispetto a quest'ultimo l'ultima fase del movimento comportamentista, nella quale erano presenti in nuce alcuni elementi che, di lì a poco, sarebbero stati tipici del cognitivismo.
Nella concezione di D.O. Hebb: la variabile interveniente, un concetto ripreso da alcuni studiosi che l'avevano preceduto, è un costrutto puramente ipotetico: non è detto che abbia un substrato fisico Hebb rifiuta in modo netto il concetto di variabile interveniente, teorizzato da altri studiosi: esiste solamente il nesso stimolo-risposta, senza alcuna mediazione Hebb accetta in parte il concetto di variabile interveniente, teorizzato da altri studiosi, ma sostiene che, trattandosi di una black box, di fatto tale variabile è impossibile da analizzare la variabile interveniente, un concetto ripreso da alcuni studiosi che l'avevano preceduto, non è un costrutto puramente ipotetico: è certamente associata a un substrato fisico.
Nella concezione di D.O. Hebb: il sistema nervoso centrale non ha alcun ruolo che sia indipendente dallo stimolo: lo stimolo provoca una risposta, senza alcuna mediazione all'interno del sistema nervoso centrale si verificavano processi di mediazione indipendenti dalla stimolazione proveniente dall'esterno: pertanto, tale processi possono avere un ruolo nel rapporto tra stimolo e risposta D.O. Hebb ammette che, nel nesso tra stimolo e risposta, possano esistere delle variabili intervenienti, ma non specifica mai che tali variabili siano associate al sistema nervoso centrale D.O. Hebb ammette che, nel nesso tra stimolo e risposta, possano esistere delle variabili intervenienti, e nella sua teorizzazione tali variabili hanno sede unicamente nei centri spinali.
In Italia, si è iniziato a discutere di istruzione programmata: fin dal 1954, anno della pubblicazione dei primi scritti di Skinner sull'argomento alla fine degli anni Cinquanta del Novecento negli anni Settanta del Novecento molto recentemente: negli anni Novanta del Novecento.
A proposito delle teaching machines, possiamo dire che: le teaching machines presuppongono un insegnamento puramente nozionistico e mnemonico, mentre le conoscenze più complesse sono demandate a fasi successive dell'insegnamento le teaching machines intendono fornire agli allievi, nel miglior modo possibile, le conoscenze di base sulle quali innestare poi, attraverso svariate metodologie, le conoscenze più complesse le teaching machines possono fornire agli allievi sia conoscenze di base, sia conoscenze più complesse le teaching machines forniscono agli allievi le conoscenze più complesse, e si presuppone che gli allievi siano già in possesso delle conoscenze di base.
Nell'ambito del programma lineare di Skinner: lo studente è chiamato a rispondere ad item valutativi a scelta multipla, già strutturati lo studente, indifferentemente, può essere chiamato a rispondere a quesiti a scelta multipla, oppure a domande aperte di cui dovrà costruire la risposta. Tale scelta dipende fortemente dalla materia di insegnamento lo studente deve costruire la risposta (nel senso che non la trova già pronta come nel caso delle prove strutturate), scrivendola in un apposito spazio. Skinner preferisce la costruzione della risposta in quanto è convinto che essa, rispetto a quella già strutturata, favorisca meglio il tranfert allo studente vengono presentati alcuni argomenti, che serviranno come base di partenza per una successiva prova orale.
Nell'ambito del programma lineare di Skinner, a proposito della ripetizione dei concetti: la programmazione del materiale da insegnare prevede anche più volte la presentazione di uno stesso concetto, sebbene con parole diverse: le unità di informazione, cioè, dovranno essere ridondanti nel programmare il materiale da insegnare, i concetti devono essere presentati una sola volta. In questo modo, si eviteranno confusioni e l'allievo sarà portato a fissare meglio nella memoria i concetti così appresi nella concezione skinneriana, non si ravvisa un'idea particolare sulla ripetizione dei concetti. In alcuni casi la ripetizione dei concetti può essere utile, ma dipende molto dalla materia di insegnamento nel programmare il materiale da insegnare, i concetti devono essere presentati al massimo due volte. In questo modo, l'allievo sarà portato a fissare meglio nella memoria i concetti così appresi.
Nella concezione di Skinner, l'errore: l'errore, nella concezione skinneriana, è totalmente eliminato, perché l'allievo viene guidato con estrema precisione in tutte le fasi dell'apprendimento l'errore ha un ruolo molto positivo, perché consente all'allievo di apprendere: è solo attraverso un sistema di "tentativi ed errori" che può aver luogo un corretto apprendimento. È pertanto molto sconsigliato dare suggerimenti di qualsiasi tipo all'allievo Skinner non ha una particolare concezione dell'errore: semplicemente, gli errori devono essere "rinforzati" negativamente, così come le risposte corrette devono essere "rinforzate" positivamente l'errore non consente all'allievo di apprendere in quanto lo condurrebbe all'insuccesso, e quindi alla punizione: per questo, è opportuno facilitare all'allievo il percorso didattico, minimizzando la possibilità di compiere errori anche attraverso un insieme di suggerimenti miranti a guidare l'allievo stesso a rispondere correttamente.
La struttura del programma di N.A. Crowder può essere definita: lineare ramificata ramificata-lineare il programma di N.A. Crowder non viene definito in alcun modo particolare.
Nell'ambito del programma ramificato di Crowder: lo studente è chiamato a rispondere ad item valutativi a scelta multipla, già strutturati. Crowder ritiene che sia importante, da parte dell'allievo, imparare a distinguere (discriminare) ciò che è corretto rispetto a ciò che non lo è lo studente, indifferentemente, può essere chiamato a rispondere a quesiti a scelta multipla, oppure a domande aperte di cui dovrà costruire la risposta. Tale scelta dipende fortemente dalla materia di insegnamento lo studente deve costruire la risposta (nel senso che non la trova già pronta come nel caso delle prove strutturate), scrivendola in un apposito spazio. Crowder preferisce la costruzione della risposta in quanto è convinto che essa, rispetto a quella già strutturata, favorisca meglio il tranfert allo studente vengono presentati alcuni argomenti, che serviranno come base di partenza per una successiva prova orale.
Nell'ambito del programma ramificato di Crowder, di fronte alle alternative di risposta: l'allievo dovrà scegliere una delle alternative e, sia che risponda correttamente, sia che risponda non correttamente, può passare al frame successivo: il conteggio delle risposte corrette e di quelle non corrette confluirà poi nella valutazione finale l'allievo dovrà scegliere una delle alternative, e se risponde correttamente può passare al frame successivo, mentre, se sceglie un'alternativa non corretta il programma di apprendimento si blocca. Si potrà, eventualmente, costruire un nuovo programma ad hoc fortemente modificato l'allievo dovrà essere messo - preliminarmente - nelle condizioni di fornire sempre la risposta corretta. Eventuali errori avrebbero, infatti, effetti molto negativi sull'allievo l'allievo dovrà scegliere una delle alternative, e se risponde correttamente può passare al frame successivo, mentre se sceglie un'alternativa non corretta avrà a disposizione un'unità secondaria (materiale alternativo) mirante a chiarire perché la risposta scelta non è corretta.
N.A. Crowder: ha una posizione sostanzialmente identica a quella di Skinner: il modo in cui l'allievo emette la risposta non conta: l'importante è che l'allievo dia la risposta giusta e che questa venga rinforzata immediatamente critica Skinner. Infatti, nella concezione di quest'ultimo, il modo in cui l'allievo emette la risposta non conta: l'importante è che l'allievo dia la risposta giusta e che questa venga rinforzata immediatamente. In tal modo, secondo Crowder, le differenze individuali vanno perdute: l'allievo deve apprendere come tutti gli altri, senza poter controllare lo svolgimento del programma né commettere errori ha una posizione simile a quella di Skinner: il modo in cui l'allievo emette la risposta non conta: l'importante è che l'allievo dia quasi sempre la risposta giusta e che questa venga rinforzata immediatamente. Tuttavia, a differenza di Skinner, Crowder non nega l'importanza degli errori nel processo di apprendimento critica Skinner. Infatti, nella concezione di quest'ultimo, vi è un'eccessiva attenzione al modo in cui l'allievo emette la risposta. In tal modo, secondo Crowder, si dà un peso eccessivo alle differenze individuali: cosa che porta a una concezione poco scientifica del processo di apprendimento.
Nella concezione di Crowder, il feedback: il feedback è un semplice rinforzo informazionale, e serve unicamente per comunicare agli studenti - quando ciò si verifica - il fatto che le loro risposte sono esatte il feedback, oltre ad approvare la risposta dell'allievo, illustra le motivazioni che stanno alla base della risposta stessa o, nel caso dell'errore, ne spiega le ragioni sottostanti il feedback è una risposta di tipo emotivo ai comportamenti degli allievi: è quella che oggi chiameremmo empatia il feedback è un semplice rinforzo informazionale, e serve unicamente per comunicare agli studenti la presenza di un errore. Si applica soltanto, quindi, quando le risposte non sono corrette.
Nell'ambito del momento valutativo del System of Personalized Instruction di Keller, l'allievo, alla fine di ciascuna unità di studio, può riprovare - in caso di insuccesso - la prova di verifica: può riprovare la prova di verifica una volta sola, dopodichè dovrà passare all'unità di studio successiva senza limiti può riprovare la prova di verifica due sole volte, dopodichè dovrà passare all'unità di studio successiva non può in alcun modo riprovare la prova di verifica: l'insuccesso in quella singola prova andrà poi a contribuire al giudizio finale.
Nell'ambito del System of Personalized Instruction di Keller, qual è il ruolo svolto dalla lezione?: la lezione accademica tradizionale viene eliminata, per essere sostituita soltanto da alcuni rinforzi (positivi oppure negativi), solitamente proposti (in forma scritta) dopo aver affrontato alcune unità di lavoro, allo scopo di valutare il raggiungimento degli obiettivi intermedi la lezione accademica assume un ruolo diverso rispetto a quello consueto: non si inizia più il percorso di lavoro partendo da essa, ma la si propone agli allievi solo in seguito al raggiungimento di determinati prerequisiti, ossia dopo aver affrontato alcune unità di lavoro la lezione accademica ha il ruolo consueto: il docente - pur impegnandosi a seguire un preciso programma di contenuti - la effettua in modo espositivo e sequenziale la lezione accademica assume un ruolo introduttivo: dopo aver fornito agli allievi alcune nozioni di base, gli stessi allievi affronteranno alcune unità di lavoro, in modo tale da approfondire determinati argomenti.
Nell'ambito del System of Personalized Instruction di Keller, qual è il ruolo del docente?: il docente non ha alcun ruolo particolare: egli svolge le lezioni ed effettua la valutazione finale in modo tradizionale il docente ha solo un ruolo di coordinamento: l'allievo studia tutto da solo, e il docente effettua solo la valutazione finale il docente non inizia il percorso di lavoro partendo dalla lezione, ma propone quest'ultima agli allievi solo in seguito al raggiungimento di determinati prerequisiti, cioè dopo aver affrontato alcune unità di lavoro il docente ha solo un ruolo di coordinamento: le lezioni e le valutazioni sono effettuate da alcuni collaboratori, detti proctors.
Nell'ambito del System of Personalized Instruction di Keller, i proctors sono: sono studenti più esperti che, su richiesta esplicita dell'allievo, possono aiutare l'allievo stesso nello svolgimento delle prove di verifica sono studenti neolaureati o studenti più anziani, che collaborano col docente per le unità di studio e le relative prove sono docenti della stessa materia o di materie affini, della stessa Università, che collaborano col docente per particolari aspetti delle unità di studio sono esperti esterni, provenienti dal mondo del lavoro e delle professioni, che collaborano col docente per particolari aspetti delle unità di studio.
Nell'ambito della programmazione dell'insegnamento, in seguito alla produzione di una risposta da parte del discente: il docente non dovrà fare nulla: dovrà limitarsi a prendere atto del fatto che la risposta sia corretta, oppure non corretta e' fondamentale che, contestualmente, il docente fornisca al discente un rinforzo, che può essere positivo (attraverso espressioni come bravo, continua, giusto) oppure negativo (attraverso espressioni come attento, riprova, rifletti) È fondamentale che, contestualmente, il docente fornisca al discente un rinforzo: tale rinforzo deve essere - se la risposta è corretta - esclusivamente positivo (attraverso espressioni come bravo, continua, giusto), mentre nel caso di risposta non corretta il docente non dovrà intervenire in alcun modo È fondamentale che, contestualmente, il docente fornisca al discente un rinforzo: tale rinforzo deve essere - se la risposta non è corretta - esclusivamente negativo (attraverso espressioni come attento, riprova, rifletti), mentre nel caso di risposta corretta il docente non dovrà intervenire in alcun modo.
Nell'ambito della programmazione dell'insegnamento, si parla di modello del condizionamento operante. In tale modello: l'insegnamento deve stimolare direttamente la risposta da parte dell'allievo, attraverso suggerimenti, esempi, esercizi, ripetizioni ecc. e' la risposta stessa dell'allievo a determinare il rinforzo (non essendovi uno stimolo ad hoc che la provochi): l'insegnamento non stimola direttamente la risposta, ma orienta gli allievi a scegliere quella migliore attraverso un opportuno rinforzo, somministrato preliminarmente dal docente all'allievo, si otterrà da quest'ultimo la risposta voluta il docente deve limitarsi a registrare le risposte dell'allievo, corrette o non corrette che siano, senza fornire particolari reazioni all'allievo: in questo modo, l'allievo sarà in grado di auto-regolare per sé il processo di apprendimento.
Nell'ambito della programmazione didattica, gli obiettivi (anche intermedi): svolgono un ruolo di primo piano: è fondamentale che gli obiettivi (compresi quelli intermedi) siano ben costruiti e osservabili non svolgono alcun ruolo: la programmazione didattica deve prescindere totalmente dagli obiettivi, che sono sostanzialmente inutili: la programmazione didattica deve solo essere ben congegnata la formulazione degli obiettivi (compresi quelli intermedi) può essere di qualche utilità, ma non è indispensabile È opportuno non specificare mai degli obiettivi, nemmeno se intermedi, perché tale specificazione potrebbe influire negativamente sul corretto svolgimento del programma di apprendimento, compromettendone il buon esito.
Nell'ambito della programmazione didattica, è molto importante il criterio della razionalità della programmazione stessa, che si estrinseca nell'ordine di successione delle sue fasi di intervento. Tale ordine è il seguente: 1) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 2) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 3) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi) 1) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 2) la definizione degli obiettivi; 3) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 4) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi) 1) la definizione degli obiettivi; 2) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 3) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 4) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi) 1) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 2) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 3) la definizione degli obiettivi; 4) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi).
Nell'ambito della programmazione didattica, è molto importante il criterio della razionalità della programmazione stessa. Tale razionalità si esprime: nell'esplicitare, al termine dell'azione didattica, un preciso ordine di successione degli apprendimenti nell'esplicitare un ordine di successione delle fasi dell'azione didattica; non è invece necessario esplicitare un preciso ordine di successione degli apprendimenti ci deve essere una certa chiarezza nell'esplicitare sia le fasi dell'azione didattica, sia gli apprendimenti che si vogliono conseguire da parte degli allievi: non è però necessario - per entrambi questi aspetti - specificare un ordine nell'esplicitare un ordine di successione delle fasi dell'azione didattica e, in seguito, un preciso ordine di successione degli apprendimenti.
Nell'ambito della programmazione didattica, gli studiosi hanno affrontato il concetto di feedback. A questo proposito, possiamo dire che: i docenti forniscono feedback agli allievi, ad esempio, quando correggono i compiti facendo cioè conoscere loro se hanno conseguito risultati soddisfacenti o meno: tali retroazioni rifluiscono sull'apprendimento. Non è però vero il meccanismo contrario: gli allievi, nei confronti dei docenti, non producono alcun feedback gli allievi producono feedback nei confronti dei docenti, ad esempio, quando ascoltando una lezione manifestano gradimento, noia, difficoltà ad apprendere: tali retroazioni rifluiscono sull'insegnamento favorendo un cambiamento di rotta. Non è però vero il meccanismo contrario: i docenti, nei confronti degli allievi, non producono alcun feedback i docenti forniscono feedback agli allievi, ad esempio, quando correggono i compiti facendo cioè conoscere loro se hanno conseguito risultati soddisfacenti o meno: tali retroazioni rifluiscono sull'apprendimento. Anche gli allievi producono feedback, ad esempio, quando ascoltando una lezione manifestano gradimento, noia, difficoltà ad apprendere: tali retroazioni rifluiscono sull'insegnamento favorendo un cambiamento di rotta i docenti non forniscono alcun feedback agli allievi, e allo stesso modo, nemmeno gli allievi producono feedback nei confronti dei docenti. Questo è importantissimo perché, in caso contrario, le modalità dell'insegnamento non sarebbero scientifiche e razionali, ma sarebbero basate soltanto sull'emotività.
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