Jaký je vztah mezi biologickými a sociálními determinantami osobnosti člověka? biologické faktory stanovují limity a potenciál, jejich využití je dáno sociálně biologické a sociální faktory jsou stejně silné a existují nezávisle osobnost člověka je determinována výhradně biologicky osobnost člověka je determinována výhradně sociálně. Jaký je vztah mezi zráním a učením? jedná se o synonyma zrání je určeno genetickým programem a vytváří podmínky pro učení – je podmínkou dosažení stavu vnitřní připravenosti k rozvoji jednotlivých psychických vlastností a funkcí učení je určeno genetickým programem a vytváří podmínky pro zrání – je podmínkou dosažení stavu vnitřní připravenosti k rozvoji jednotlivých psychických vlastností a funkcí jde o koncepty, které jsou na sobě nezávislé. Které z následujících vymezení sociální psychologie je nejvýstižnější? aplikovaná psychologická disciplína zabývající se chováním člověka aplikovaná psychologická disciplína zabývající se vztahy mezi jednotlivci a mezi skupinami základní psychologická disciplína zabývající se vztahy mezi lidmi základní psychologická disciplína zabývající se prožíváním a chováním člověka v sociálních situacích. Které z následujících vymezení vývojové psychologie je nejvýstižnější? aplikovaná psychologická disciplína zabývající se vývojem vztahů člověka v čase základní psychologická disciplína studující ontogenezi psychiky člověka základní psychologická disciplína zabývající se vztahy mezi lidmi aplikovaná psychologická disciplína studující ontogenezi psychiky člověka. Která z následujících možností nejlépe vystihuje průběh retrospektivního výzkumu, který je používán ve vývojové psychologii? Retrospektivní výzkum sleduje dvě skupiny osob, které vykazovaly stejné znaky v minulosti, a mapuje jejich současný život. Retrospektivní výzkum sleduje několik skupin osob různých věkových kategorií, zadává jim stejné či obdobné úkoly a mapuje rozdíly v jejich plnění. Retrospektivní výzkum sleduje po dlouhé období stejné osoby, zadává jim postupně různé úkoly a z jejich výsledků usuzuje na vývoj schopností v různých oblastech. Retrospektivní výzkum sleduje osoby, které vykazují stejné znaky v současnosti, a mapuje všechny podstatné události v jejich minulosti. Retrospektivní výzkum je zaměřen na přesnost zapamatování a vybavení událostí z minulosti. Co je longitudinální výzkum? jakýkoli výzkum, který trvá alespoň několik měsíců výzkum, při kterém studujeme skupinu osob po dlouhé časové období zvláštní typ kvalitativního výzkumu, kde zkoumané osoby podrobíme souboru zkoušek výzkum, kdy se studovaných osob ptáme na jejich osobní historii a mapujeme jejich život výzkum, který spočívá především v opakovaném zadávání jedné zkoušky či testu stejným osobám. Která z následujících možností nejlépe vystihuje průběh průřezového (transverzálního) výzkumu, který je používán ve vývojové psychologii? jakýkoli výzkum, který trvá alespoň několik měsíců výzkum, při kterém studujeme skupinu osob po dlouhé časové období zvláštní typ kvalitativního výzkumu, kde zkoumané osoby podrobíme souboru zkoušek výzkum, kdy se studovaných osob ptáme na jejich osobní historii a mapujeme jejich život výzkum sleduje několik skupin osob různých věkových kategorií, zadává jim stejné či obdobné úkoly a mapuje rozdíly v jejich plnění. Které tvrzení o sociálním učení je NEPLATNÉ? sociální učení lze charakterizovat jako proces osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených určité sociální situaci sociální učení se odehrává pouze v primárních sociálních skupinách produkty sociálního učení jsou zejména postoje, hodnoty a ideály mezi druhy sociálního učení patří sociální posilování, imitace a identifikace. Jak byste označili proces, během kterého si lidé osvojují komplexní způsoby chování a jednání přiměřené určité sociální situaci? sociální konstruktivismus sociální učení sociální izolace sociální nápodoba. Které tvrzení o socializaci je NEPLATNÉ? socializace je celoživotní proces, během kterého se z člověka jako biologického tvora stává prostřednictvím interakcí s druhými lidmi bytost sociální primární socializace se odehrává převážně v rámci rodiny, k dítěti je přistupováno s důrazem na jeho individuální výjimečnost školní socializaci lze charakterizovat jako socializaci sekundární, s důrazem na uplatňování neosobních pravidel, realizaci instrumentálních vztahů a kolektivismus školní socializace je taková, která se odehrává v prostředí školy a kde jsou zohledňovány výhradně individuální potřeby každého žáka. Které uspořádání vývojových období odpovídá periodizaci S. Freuda? anální, orální, genitální, falické, latence genitální, anální, falické, orální, latence orální, anální, falické, latence, genitální latence, orální, anální, falické, genitální. Kterými stádii je tvořena periodizace kognitivního vývoje J. Piageta? Předoperační období – Období konkrétních operací – Období formálních operací Předkonvenční období – Konvenční období – Postkonvenční období Akční období – Ikonické období – Symbolické období Období konkrétního myšlení – Období abstraktního myšlení – Období dospělého myšlení Senzomotorické období – Předoperační období – Období konkrétních operací – Období formálních operací. Kdo je autorem periodizace vývojových období na období akční, ikonické a symbolické? J. Piaget E. Erikson S. Freund J. Bruner L. Kohlberg. Kdo je autorem periodizace vývojových období dle řešení konfliktů důvěra vs. nedůvěra, autonomie vs. stud, iniciativa vs. pocity viny, píle vs. pocity méněcennosti, identita vs. zmatek, nejistota,...? J. Piaget E. Erikson S. Freud J. Bruner L. Kohlberg. Pokud se přikloníme k názoru většiny proto, že máme obavy z odsouzení danou sociální skupinou a vyčlenění z ní. Co je nejspíše příčinou našeho přizpůsobení? normativní vliv informační vliv skupinový vliv sociální stud. Pokud se přikloníme k názoru většiny proto, že postrádáme znalosti a názor většiny považujeme za pravdivý. Co je nejspíše příčinou našeho přizpůsobení? normativní vliv informační vliv skupinový vliv sociální stud. Jak se nazývá proces, v kterém se jedince přikloní k názoru většiny proto, že má obavy z odsouzení danou sociální skupinou a vyčlenění z ní? konformita vnitřní konformita vnější konformita úplná skupinové přizpůsobení. Která z uvedených definic nejlépe vystihuje sociální inhibici? jedinec v přítomnosti druhých podává horší výkony, než by podával, pokud by byl sám přítomnost druhých osob vede k tomu, že jednotlivec podává lepší výkon, než kdyby byl sám dochází k apatii v sociálních vztazích spoléháme se na přítomnost druhých a na to, že v dané situaci poskytnou pomoc, sami tedy aktivně nezahajujeme pomoc druhým. Jak lze nejlépe definovat sociální facilitaci? jedinec v přítomnosti druhých podává horší výkony, než by podával, pokud by byl sám přítomnost druhých osob vede k tomu, že jednotlivec podává lepší výkon, než kdyby byl sám dochází k apatii v sociálních vztazích spoléháme se na přítomnost druhých a na to, že v dané situaci poskytnou pomoc, sami tedy aktivně nezahajujeme pomoc druhým. Efekt přihlížejícího popisuje takové situace, kdy: jedinec v přítomnosti druhých podává horší výkony, než by podával, pokud by byl sám přítomnost druhých osob vede k tomu, že jednotlivec podává lepší výkon, než kdyby byl sám dochází k apatii v sociálních vztazích, která se projevuje nezájmem až cynismem při komunikaci s druhými spoléháme se na přítomnost druhých a na to, že v dané situaci poskytnou pomoc, sami tedy aktivně nezahajujeme pomoc druhým. Které tvrzení o efektu rozložení zodpovědnosti je pravdivé? jedná se o takové situace, kdy pomoc druhým ponecháváme spíše na ostatních čím více osob pracuje společně na řešení úkolu, který bude mít pouze jeden společný výsledek, tím nižší výkon v průměru podá jedinec pokud se chci vyhnout efektu rozložení zodpovědnosti, musím umět určit, jak k vyřešení úlohy přispěl každý člen skupiny jedná se o takové situace, kdy si skupina spravedlivě rozdělí zodpovědnost za plnění zadaného úkolu. Ve které z následujících situací ve školní třídě dochází k sociální inhibici? žák je vyzván k řešení nového úkolu před spolužáky, ale nedokáže si vzpomenout na učivo, které se včera učil žák páté třídy vyjmenovává před spolužáky řadu násobků dvou, které dokonale ovládá skupina žáků společně řeší zadaný úkol, každý se snaží zapojit podle svých schopností. Vědí přitom, že výsledné hodnocení dostane každý stejné podle kvality společného výsledku. o velké přestávce omdlí jedna ze spolužaček a všichni žáci třídy zvědavě přihlížejí a sledují, co se bude dít, aniž by zavolali pomoc. Ve které z následujících situací ve školní třídě dochází k sociální facilitaci? žák je vyzván k řešení nového úkolu před spolužáky žák se v přítomnosti druhých osob věnuje činnosti, kterou má dobře nacvičenou – např. jmenuje řadu násobků dvou, které dokonale ovládá skupina žáků společně řeší zadaný úkol; z odevzdaného výsledku nebude patrné, kdo se jakou měrou podílel na jeho řešení. o velké přestávce omdlí jedna ze spolužaček a všichni žáci třídy zvědavě přihlížejí a sledují, co se bude dít, aniž by zavolali pomoc. Ve které z následujících situací se nejspíše jedná o sociální zahálení? žák je vyzván k řešení nového úkolu před spolužáky žák se v přítomnosti druhých osob věnuje činnosti, kterou má dobře nacvičenou – např. jmenuje řadu násobků dvou, které dokonale ovládá skupina žáků společně řeší zadaný úkol; z odevzdaného výsledku nebude patrné, kdo se jakou měrou podílel na jeho řešení. o velké přestávce omdlí jedna ze spolužaček a všichni žáci třídy zvědavě přihlížejí a sledují, co se bude dít, aniž by zavolali pomoc. Ve které z následujících situací se nejspíše jedná o efekt přihlížejícího? žák je vyzván k řešení nového úkolu před spolužáky žák se v přítomnosti druhých osob věnuje činnosti, kterou má dobře nacvičenou – např. jmenuje řadu násobků dvou, které dokonale ovládá skupina žáků společně řeší zadaný úkol; z odevzdaného výsledku nebude patrné, kdo se jakou měrou podílel na jeho řešení. o velké přestávce omdlí jedna ze spolužaček a všichni žáci třídy zvědavě přihlížejí a sledují, co se bude dít, aniž by zavolali pomoc. Mezi percepční principy, ovlivňující komunikaci a vztahy, patří mj. efekt prvního dojmu. Ten lze vysvětlit následně: jde o upřednostňování informací, které jsme obdrželi na začátku, při vytváření dojmu nebo při organizaci vzpomínek některé charakteristiky jsou důležitější než jiné, bez vlivu pořadí jde o tendenci změnit první dojem pod vlivem pozdějších informací, jsou-li v protikladu k původně řečenému a mají-li větší sílu negativní nebo extrémní chování či fyzická nápadnost upoutává pozornost a má silnější vliv na proces formování dojmu. Mezi percepční principy, ovlivňující komunikaci a vztahy, patří mj. efekt centrálních rysů. Jak jej lze vysvětlit? jde o upřednostňování informací, které jsme obdrželi na začátku, při vytváření dojmu nebo při organizaci vzpomínek jde o tendenci změnit první dojem pod vlivem pozdějších informací, jsou-li v protikladu k původně řečenému a mají-li větší sílu některé charakteristiky (např. vřelost, inteligence aj.) jsou důležitější než jiné, bez vlivu pořadí prezentace jednotlivých informací negativní nebo extrémní chování či fyzická nápadnost upoutává pozornost a má silnější vliv na proces formování dojmu. Mezi percepční principy, ovlivňující komunikaci a vztahy, patří mj. efekt novosti. Jak jej lze vysvětlit? jde o upřednostňování informací, které jsme obdrželi na začátku, při vytváření dojmu nebo při organizaci vzpomínek některé charakteristiky jsou důležitější než jiné, bez vlivu pořadí jde o tendenci, při které výraznější vliv na utváření dojmu o jiném člověku mívají nejnovější informace negativní nebo extrémní chování či fyzická nápadnost upoutává pozornost a má silnější vliv na proces formování dojmu. Která z následujících definic nejpřesněji vystihuje haló efekt? při vytváření dojmu nebo při organizaci vzpomínek upřednostňujeme informace, které jsme obdrželi na začátku některé charakteristiky (např. vřelost, inteligence aj.) vnímáme jako důležitější než jiné, bez ohledu na to, v jakém pořadí jsme je obdrželi jde o naši tendenci změnit první dojem pod vlivem pozdějších informací, jsou-li v protikladu nebo mají-li větší sílu negativní nebo extrémní chování/fyzická nápadnost upoutává pozornost a má silnější vliv na proces formování dojmu. Jaký je rozdíl mezi kauzálními atribucemi, které jedinci používají k vysvětlení chování druhých lidí a kauzálními atribucemi, které jedinci používají k vysvětlení vlastního chování? V případě neúspěšného chování druhých lidí přeceňujeme situační příčiny tohoto chování, zatímco vlastní neúspěšné chování vysvětlujeme příčinami dispozičními. Pozitivní chování druhých lidí přičítáme obvykle dispozičním příčinám, zatímco své vlastní pozitivní chování vysvětlujeme situačními příčinami. Vlastní neúspěšné chování vysvětlujeme spíše situačními příčinami, zatímco negativně hodnocené chování druhých lidí máme tendenci přičítat dispozičním příčinám. Negativní chování druhých i naše vlastní vysvětlujeme častěji dispozičními příčinami a opomíjíme situační příčiny. Který z uvedených popisů nejlépe odpovídá základní atribuční chybě? při vytváření dojmu nebo při organizaci vzpomínek upřednostňujeme informace, které jsme obdrželi na začátku podceňujeme působení situačních faktorů a přeceňujeme vliv dispozičních rysů některé charakteristiky (např. vřelost, inteligence aj.) vnímáme jako důležitější než jiné, bez ohledu na to, v jakém pořadí jsme je obdrželi přeceňujeme působení situačních faktorů a podceňujeme vliv dispozičních rysů. Očekávání má výrazný vliv na vnímání, hodnocení i chování. Na základě předchozích informací si můžeme vytvořit o člověku určitou představu, která ovlivňuje naše chování tím, že se ji snažíme potvrdit, a dotyčný jedinec se následně začíná projevovat v souladu s naší představou. Jak se v psychologii nazývá tento efekt, pokud vede k posílení dobrých výkonů člověka, o němž jsme si vytvořili původně pozitivní představu?
Golemův efekt Pygmalion efekt Zeigarnikové efekt efekt nemá název Flynnův efekt. Která z uvedených definic nejpřesněji charakterizuje sociální skupinu? sociální skupina je tvořena 3 a více osobami, které se potkávají v určitý čas na určitém místě sociální skupina je tvořena 20 a více osobami, které jsou ve vzájemných dlouhodobých interakcích, sdílejí společné cíle a uvědomují si sebe sama jako skupinu sociální skupina je tvořena 3 a více osobami, které jsou ve vzájemných dlouhodobých interakcích, sdílejí společné cíle a uvědomují si sebe sama jako skupinu sociální skupina je tvořena alespoň 3 osobami, které sdílejí společné cíle, a to i přesto, že se navzájem neznají. Která z uvedených charakteristik NEPATŘÍ mezi základní znaky sociální skupiny? dlouhodobé vztahy mezi členy skupiny vymezení společných cílů členů skupiny interakce mezi jednotlivými členy skupiny existence osoby nebo instituce, která určuje vznik skupiny vědomí pocitu sounáležitosti mezi členy skupiny. Jak lze vymezit nečlenskou referenční skupinu? skupina, jíž jsem členem, ale ke které nemám vztah (není pro mne důležitá) skupina, jíž nejsem členem, ale velmi o to stojím skupina, která vznikla z formálních důvodů skupina, jíž nejsem členem a ani se jím stát nechci. Pro dítě, které se stalo žákem třídy 1.B na základě zápisu k plnění povinné školní docházky, je tato školní třída sociální skupinou (z hlediska typologie sociálních skupin): malou, primární, neformální, nečlenskou střední, sekundární, formální, členskou střední, sekundární, neformální, členskou velkou, sekundární, neformální, členskou. Jak lze vymezit formální nereferenční skupinu? skupina, jíž jsem členem, ale ke které nemám vztah (není pro mne důležitá) skupina, jíž nejsem členem, ale velmi o to stojím skupina, která vznikla spontánně a které nechci být členem skupina, která vznikla z vnějšího popudu a jíž nechci být členem. Které z tvrzení o sociální pozici NENÍ platné? systém sociálních pozic vytváří sociální strukturu dané skupiny sociální pozice je místem, které jedinec zaujímá v sociální skupině pozice je souhrnem práv, prestiže a povinností, které skupina určila jednotlivci některé pozice jsou utvářeny kombinací faktorů vlivu a oblíbenosti všechny sociální pozice, které se objevují v sociálních skupinách, jsou definovány předem. V sociální skupině můžeme rozeznat řadu skupinových rolí. Jednou z nich je role vůdce. Jací členové skupiny ji zpravidla obsazují? členové aktivní, přijímaní většinou členů skupiny členové spíše pasivní a přizpůsobiví členové stojící spíše na okraji skupiny, ve skupině spíše neoblíbení členové, kteří jsou "obětním beránkem" skupiny. V sociální skupině můžeme rozeznat řadu skupinových rolí. Jednou z nich je role outsidera. Jací členové skupiny ji zpravidla obsazují? členové aktivní, přijímaní většinou členů skupiny členové spíše pasivní a přizpůsobiví členové ve skupině spíše neoblíbení členové, kteří jsou "obětním beránkem" skupiny. Skupinové normy, platné v určité sociální skupině, mohou být: formální institucionální neformální celospolečenské všechny uvedené žádné z uvedených. Žáci 8.B ve své třídě dodržují řadu pravidel, mezi která patří mj. to, že během dne nepoužívají mobil k hraní her (zakotveno ve školním řádu), nesahají bez dovolení do aktovky spolužáka a pokud někdo z nich kouří v parku za školou, neprozradí to. Nepoužívání
mobilního telefonu k hraní her je v tomto případě nejspíše:
normou formální institucionální normou celospolečenskou neformální celospolečenskou normou neformální normou skupiny. Žáci 8.B ve své třídě dodržují řadu pravidel, mezi která patří mj. to, že během dne nepoužívají mobil k hraní her (zakotveno ve školním řádu), nesahají bez dovolení do aktovky spolužáka a pokud někdo z nich kouří v parku za školou, neprozradí to. Nesahat bez dovolení do aktovky spolužáka je v tomto případě nejspíše: normou formální institucionální normou celospolečenskou neformální celospolečenskou normou neformální normou skupiny. Žáci 8.B ve své třídě dodržují řadu pravidel, mezi která patří mj. to, že během dne nepoužívají mobil k hraní her (zakotveno ve školním řádu), nesahají bez dovolení do aktovky spolužáka a pokud někdo z nich kouří v parku za školou, neprozradí to. Neprozrazení toho, že někdo ze spolužáků kouří v parku, třídnímu učiteli, je v tomto případě nejspíše: normou formální institucionální normou celospolečenskou neformální celospolečenskou normou neformální normou skupiny. O jakém jevu hovoříme, pokud jedinec zaujímá vzájemně nekompatibilní role? konflikt sociálních rolí konflikt sociálních pozic sociální inhibice základní atribuční chyba. Rodič přichází k vyučujícímu na konzultaci z toho důvodu, že jeho dítě selhává při výuce českého jazyka. Během konzultace prožívá intenzivní pocit, že mu učitel obtíže žáka
vysvětluje stejně, jako učí děti ve 3. třídě vyjmenovaná slova. O jaký typ konfliktu se v takové situaci jedná?
intrapersonální konflikt záměny rolí interpersonální konflikt záměny rolí interpersonální konflikt pojetí rolí intrapersonální konflikt neslučitelnosti rolí. Student gymnázia neporozuměl přesně části výkladu o genetice. Požádal proto svého vyučujícího o konzultaci, na kterou právě přichází. Vnímá sám sebe jako studenta, který se zajímá o biologii a genetiku a který by je v budoucnu chtěl studovat na univerzitě. Vyučující však k němu během konzultace přistupuje jako k nesamostatnému studentovi, který by bez pomoci vyučujícího nemohl dostudovat. O jaký typ konfliktu se v takové situaci jedná? intrapersonální konflikt záměny rolí interpersonální konflikt záměny rolí interpersonální konflikt pojetí rolí intrapersonální konflikt neslučitelnosti rolí. Paní učitelka Lukášková se, ač nerada, stala třídní učitelkou své dcery Lucie. Když přichází do třídy a vidí, jak se děti Lucii posmívají a ukazují na ni prstem, neví, jak zareagovat. Má chuť Lucii obejmout, chránit ji před spolužáky a odvést ji pryč. Zároveň ví, že by bylo vhodné zastavit posmívání a zmapovat situaci – zjistit, co se ve třídě událo. O jaký typ konfliktu se v takové situaci jedná? intrapersonální konflikt záměny rolí interpersonální konflikt záměny rolí interpersonální konflikt pojetí rolí intrapersonální konflikt neslučitelnosti rolí. Jak se obvykle projevuje autoritářský styl vedení skupiny? vysoká míra hierarchie ve skupině nižší spokojenost členů skupiny vysoká výkonnost v přítomnosti vedoucího všechny výše uvedené možnosti žádná z výše uvedených možností. Jak se obvykle projevuje liberální styl vedení skupiny? velmi hierarchizovaná skupina krátkodobě nižší spokojenost vysoká výkonnost v přítomnosti vedoucího všechny výše uvedené možnosti žádná z výše uvedených možností. Jak se obvykle projevuje demokratický styl vedení skupiny? vyšší míra produktivity delegace pravomocí v rámci hierarchie skupiny vysoká míra spokojenosti členů skupiny všechny výše uvedené možnosti žádná z výše uvedených možností. Jaký je nezbytný styl vedení dětské skupiny? autoritativní liberální styl demokratický styl laissez-faire smíšený styl vedení. Jaké metody mohu využít, pokud chci mapovat klima školní třídy? pozorování diagnostický rozhovor dotazník hru s psychologickým obsahem všechny výše uvedené metody. Na které aspekty pozorování si musíme dávat pozor, pokud chceme jeho prostřednictvím získat informace o školní třídě? vliv našeho očekávání na pozorované jevy změna situace pod vlivem našeho pozorování, resp. naší přítomnosti chybná interpretace v důsledku nedostatku informací o kontextu pozorované situace všechny výše uvedené aspekty žádný z výše uvedených aspektů. Pro který z následujících důvodů je důležité pěstovat ve školní třídě pozitivní sociální a pedagogické klima? ve třídě s pozitivním klimatem si děti poskytují vzájemnou emoční podporu ve třídě s pozitivním klimatem probíhá efektivněji kognitivní učení ve třídě s pozitivním klimatem probíhá efektivněji sociální učení všechny uvedené důvody žádný z uvedených důvodů. Co se vyučující mohou dozvědět prostřednictvím dotazníku SO-RA-D? pořadí dětí podle obliby a podle vlivu míru kritičnosti dětí k ostatním v kolektivu a kolektivu jako celku existenci neformálních podskupinek, v nichž se děti kamarádí čí názory děti nejvíce respektují a kdo naopak stojí na okraji kolektivu všechny výše uvedené charakteristiky. Který z těchto dotazníků NEPATŘÍ mezi ostatní a z jakého důvodu? Vybírejte z těchto dotazníků: SO-RA-D, B4, KLIT, MBTI, CCQ. Do skupiny nepatří SO-RA-D, protože zjišťuje pouze to, které z dětí ve třídě je oblíbené nebo neoblíbené, zatímco ostatní uvedené mapují klima třídy. Do skupiny nepatří B4, protože jeho součástí nejsou sociometrické otázky. Do skupiny patří všechny dotazníky, protože obdobně měří klima školní třídy. Mezi dotazníky nepatří MBTI, protože se jedná o osobnostní dotazník, zatímco ostatní jsou dotazníky na měření klimatu. Do skupiny nepatří CCQ, protože se zaměřuje na komunikační dovednosti učitele, zatímco ostatní dotazníky mapují vztahy mezi žáky. V čem se SO-RA-D mimo jiné liší od ostatních dotazníků využívaných při mapování vztahů mezi dětmi ve třídě? předmětem sociometrického hodnocení je kromě žáků třídy také její třídní učitel každý žák se vyjádří, jak moc vnímá každého spolužáka ze své třídy jako vlivného a sympatického mapuje pouze pozitivní vazby mezi žáky; jeho prostřednictvím nemůžeme zjistit, že některý z žáků je neoblíbený porovnává sociální pozice jednotlivých žáků s jejich školními výsledky. Které z následujících vymezení šikany je nejvýstižnější? fyzické či slovní napadání člověka ve skupině záměrná manipulace se slabším členem skupiny fyzické útoky různé intenzity (od pošťuchování po přímé ohrožení života), kterými se jeden člověk mstí druhému. dlouhodobé, opakované ubližování psychické i fyzické podoby s cílem potvrdit či zvýšit převahu, kterou má šikanující člověk (skupinka) nad šikanovaným člověkem (skupinkou) jakákoliv událost, kdy nějaký člen skupiny fyzicky či psychicky ublíží jinému. Které z tvrzení popisujících rozdíl mezi škádlením a šikanou NENÍ pravdivé? pokud se žáci škádlí, mohou se zároveň bránit, případně škádlení opětovat. V případě šikany by jakákoliv obrana vyvolala velmi silnou zpětnou reakci ze strany agresora během škádlení můžeme dát najevo, že je nám situace nepříjemná, spolužáci v takové chvíli přestanou; u šikany agresoři nepřestanou ani ve chvíli, kdy šikanovaný dává najevo, že je mu situace nepříjemná cílem škádlení je zábava pro všechny (i pro škádleného), cílem šikany je ublížit oběti škádlí se všichni žáci ve třídě, do šikany se zapojuje jen vybraná podskupina. Které z následujících tvrzení nejlépe vystihuje rozdíl mezi škádlením a šikanou? škádlení je první etapou šikany škádlení je provokací podskupiny proti podskupině, během šikany většina skupiny útočí na jednotlivce cílem škádlení je zábava pro všechny (i pro škádleného), cílem šikany je ublížit oběti škádlí se všichni žáci ve třídě, do šikany se zapojuje jen vybraná podskupina. Mezi legislativní dokumenty a užitečné zdroje, které stanovují povinnost pedagogického sboru řešit šikanu mezi žáky, případně nabízejí postupy jejího řešení, NEPATŘÍ: Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k řešení šikanování ve školách a školských zařízeních Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí a mládeže Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů Rámcový vzdělávací program. Které z následujících tvrzení o činnosti pedagogicko-psychologických poraden je platné? v případě, že se vyučujícím jeví dítě problematické, mohou ho bez souhlasu rodičů nechat vyšetřit v PPP PPP jsou určeny pouze pro práci se žáky základních škol, nikoliv z mateřských či středních škol PPP pracují výhradně se žáky, nikoliv s vyučujícími PPP provádí diagnostiku, ale nikoliv další nápravu či terapii neplatí žádné z výše uvedených tvrzení platí všechna z výše uvedených tvrzení. Školní poradenské pracoviště můžeme vymezit jako: odbor Magistrátu, který rozhoduje o financování poradenských služeb ve škole tým všech pedagogických pracovníků, působících ve škole tým pedagogických pracovníků, působících ve školském poradenském zařízení, kteří se společně podílejí na poskytování poradenských služeb školám a rodičům tým pedagogických pracovníků působících ve škole, kteří se společně podílejí na poskytování poradenských služeb ve škole. Mezi členy školního poradenského pracoviště nepatří: výchovný poradce školní metodik prevence třídní učitelé vedení školy ICT koordinátor školní speciální pedagog. Který z uvedených pracovníků nemusí nutně být členem školního poradenského pracoviště? školní psycholog školní metodik prevence vedení školy výchovný poradce. Která z následujících charakteristik školního poradenského pracoviště NENÍ pravdivá? ŠPP nemusí spolupracovat s pedagogicko-psychologickými poradnami či speciálně pedagogickými centry. Základem ŠPP jsou výchovní poradci/kyně a školní metodici/čky prevence, k nimž se připojují třídní učitelé/ky, vedení školy a případně školní psycholog/žka a školní speciální pedagog/žka. ŠPP poskytuje pomoc při zvládání výukových a výchovných potíží a metodickou podporu vyučujícím i rodičům. ŠPP musí existovat v každé základní škole. Parametry ŠPP jsou stanoveny zákonem a vyhláškami. Dítě na konci 1. třídy má následující potíže ve čtení – vynechává a zaměňuje ve čtených slovech písmena, čte pomalu a se slabým porozuměním. V ostatních předmětech má výkony dobré. Jaká je nejpravděpodobnější příčina těchto potíží? nedostatek tréninku specifické poruchy učení mentální retardace zrakové postižení socio-kulturní handicap. Jaký je význam pojmu socio-kulturní handicap? neschopnost člověka osvojit si sociální normy a kulturní hodnoty znevýhodnění v důsledku rodinného a komunitního zázemí, které se liší od majoritní společnosti původ člověka z rodiny s nízkým ekonomickým kapitálem předsudek vůči lidem s nižším sociálním původem, který způsobuje jejich následné selhávání. V kojeneckém období navazuje dítě specifický vztah k osobě, která uspokojuje potřebu základní citové jistoty; nazývá se připoutání (attachment) k pečující osobě, Matce. Který z následujících projevů dítěte patří k těm, z nichž lze v kojeneckém období soudit, že již navázalo tento vztah? Dítě projevuje tzv. separační úzkost vyvolanou odloučením od matky, třeba i jen odchodem do jiné místnosti. Dítě při spatření obličeje matky projevuje radost výraznějším a odlišným způsobem než při spatření zajímavých neživých objektů (chrastítka, vybavení domácnosti atd.). Při hospitalizaci je dítě schopné poměrně dobře přijmout náhradu za matku, pokud je krmí a přebaluje jako matka. Dítě si vůči matce začíná formovat svůj vlastní názor „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“. V kojeneckém období navazuje dítě specifický vztah k osobě, která uspokojuje potřebu základní citové jistoty; nazývá se připoutání (attachment) k pečující osobě, Matce. Který z následujících projevů dítěte patří k těm, z nichž lze v kojeneckém období soudit, že již navázalo tento vztah? Při hospitalizaci je dítě schopné poměrně dobře přijmout náhradu za matku, pokud je krmí a přebaluje jako matka. Dítě při spatření obličeje matky projevuje radost výraznějším a odlišným způsobem než při spatření zajímavých neživých objektů (hraček, vybavení domácnosti atd.). Dítě projevuje strach z cizích osob, i když je v náručí matky. Dítě si vůči matce začíná formovat svůj vlastní názor „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“. V kojeneckém období navazuje dítě specifický vztah k osobě, která uspokojuje potřebu základní citové jistoty; nazývá se připoutání (attachment) k pečující osobě, Matce. Který z následujících projevů dítěte patří k těm, z nichž lze v kojeneckém období soudit, že již navázalo tento vztah? Dítě si vůči matce začíná formovat svůj vlastní názor „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Při hospitalizaci dítě projevuje negativismus vůči pečujícímu personálu, i když je krmí a přebaluje jako matka. Dítě při spatření obličeje matky projevuje radost výraznějším a odlišným způsobem než při spatření zajímavých neživých objektů (hraček, vybavení domácnosti atd.). Při hospitalizaci je dítě schopné poměrně dobře přijmout náhradu za matku, pokud je krmí a přebaluje jako matka. V kojeneckém období navazuje dítě specifický vztah k osobě, která uspokojuje potřebu základní citové jistoty; nazývá se připoutání (attachment) k pečující osobě, Matce. Který z následujících projevů dítěte patří k těm, z nichž lze v kojeneckém období soudit, že již navázalo tento vztah? Dítě při spatření obličeje matky projevuje radost výraznějším a odlišným způsobem než při spatření zajímavých neživých objektů (chrastítka, vybavení domácnosti atd.). Při hospitalizaci je dítě schopné poměrně dobře přijmout náhradu za matku, pokud je krmí a přebaluje jako matka. Dítě si vůči matce začíná formovat svůj vlastní názor „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Po návratu z hospitalizace dává dítě najevo nejistotu a nadměrnou závislost na matce. 1.5 V kojeneckém období navazuje dítě specifický vztah k osobě, která uspokojuje potřebu základní citové jistoty; nazývá se připoutání (attachment) k pečující osobě, Matce. Který z následujících projevů dítěte patří k těm, z nichž lze v kojeneckém období soudit, že již navázalo tento vztah? Dítě při spatření obličeje matky projevuje radost výraznějším a odlišným způsobem než při spatření zajímavých neživých objektů (chrastítka, vybavení domácnosti atd.). Dítě si vůči matce začíná formovat svůj vlastní názor „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Po krátkodobém odloučení od matky v neznámém prostředí se dítě kontaktu s matkou spíše vyhýbá. Při hospitalizaci je dítě schopné poměrně dobře přijmout náhradu za matku, pokud je krmí a přebaluje jako matka. V kojeneckém období navazuje dítě specifický vztah k osobě, která uspokojuje potřebu základní citové jistoty; nazývá se připoutání (attachment) k pečující osobě, Matce. Který z následujících projevů dítěte patří k těm, z nichž lze v kojeneckém období soudit, že již navázalo tento vztah? Po krátkodobém odloučení od matky v neznámém prostředí dítě matku vyhledává, ale současně jí dává najevo svou zlost. Při hospitalizaci je dítě schopné poměrně dobře přijmout náhradu za matku, pokud je krmí a přebaluje jako matka. Dítě si vůči matce začíná formovat svůj vlastní názor „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Dítě při spatření obličeje matky projevuje radost výraznějším a odlišným způsobem než při spatření zajímavých neživých objektů (chrastítka, vybavení domácnosti atd.). M. Ainsworthová používala pro diagnostiku kvality vztahu připoutání (attachment) k pečující osobě (Matce) opakované krátkodobé odloučení v neznámém prostředí. Dle typických reakcí dítěte rozlišila čtyři typy vztahů. Která z následujících reakcí odpovídá jistému připoutání? Po návratu matky dítě kontakt s matkou nevyhledává. Po návratu matky dítě vykazuje nejednotné či až bizarní chování: např. na dlouhou dobu
„zamrzne“, jindy reaguje agresivně, jindy ambivalentně. Po návratu matky dítě ihned vyhledává její blízkost a navazuje s ní kontakt. Po návratu matky dítě matku vyhledává, ale současně jí dává najevo svou zlost. M. Ainsworthová používala pro diagnostiku kvality vztahu připoutání (attachment) k pečující osobě (Matce) opakované krátkodobé odloučení v neznámém prostředí. Dle typických reakcí dítěte rozlišila čtyři typy vztahů. Která z následujících reakcí odpovídá připoutání nejistému – vyhýbavému? Po návratu matky dítě kontakt s matkou nevyhledává. Po návratu matky dítě vykazuje nejednotné či až bizarní chování: např. na dlouhou dobu
„zamrzne“, jindy reaguje agresivně, jindy ambivalentně. Po návratu matky dítě ihned vyhledává její blízkost a navazuje s ní kontakt. Po návratu matky dítě matku vyhledává, ale současně jí dává najevo svou zlost. M. Ainsworthová používala pro diagnostiku kvality vztahu připoutání (attachment) k pečující osobě (Matce) opakované krátkodobé odloučení v neznámém prostředí. Dle typických reakcí dítěte rozlišila čtyři typy vztahů. Která z následujících reakcí odpovídá připoutání nejistému – ambivalentnímu? Po návratu matky dítě kontakt s matkou nevyhledává Po návratu matky dítě vykazuje nejednotné či až bizarní chování: např. na dlouhou dobu
„zamrzne“, jindy reaguje agresivně, jindy ambivalentně.
Po návratu matky dítě ihned vyhledává její blízkost a navazuje s ní kontakt. Po návratu matky dítě matku vyhledává, ale současně jí dává najevo svou zlost. M. Ainsworthová používala pro diagnostiku kvality vztahu připoutání (attachment) k pečující osobě (Matce) opakované krátkodobé odloučení v neznámém prostředí. Dle typických reakcí dítěte rozlišila čtyři typy vztahů. Která z následujících reakcí odpovídá připoutání nejistému – dezorganizovanému? Po návratu matky dítě kontakt s matkou nevyhledává. Po návratu matky dítě vykazuje nejednotné či až bizarní chování: např. na dlouhou dobu „zamrzne“, jindy reaguje agresivně, jindy ambivalentně. Po návratu matky dítě ihned vyhledává její blízkost a navazuje s ní kontakt. Po návratu matky dítě matku vyhledává, ale současně jí dává najevo svou zlost. V batolecím a předškolním období se objevuje tzv. verbální já, morální já (poslušnost), psychologické já. Která z následujících možností vyjadřuje správné pořadí, v němž se
objevují? Všechny tři já se objevují zároveň. Nejdříve se objevuje morální já, pak teprve verbální já a psychologické já. „Verbální já“ a „psychologické já“ jsou synonyma a objevují se dříve než morální já. Pořadí, v němž se jednotlivá já objevují, je ryze individuální. K významným milníkům socializace dítěte patří vznik tzv. psychologického já. Která z následujících charakteristik dítěte je pro ně příznačná? Dítě si pravidla od rodičů zvnitřňuje. Dítě začne projevovat svůj názor: „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Dítě je schopné vštěpovaná pravidla podrobit hodnocení z hlediska jejich vnitřního ideálu. Dítě pravidla od rodičů poslechne, jen když rodiče na jejich plnění osobně dohlížejí. K významným milníkům socializace dítěte patří vznik tzv. situační poslušnosti. Která z následujících charakteristik dítěte je pro ni příznačná? Dítě si pravidla od rodičů zvnitřňuje. Dítě začne projevovat svůj názor: „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Dítě je schopné vštěpovaná pravidla podrobit hodnocení z hlediska jejich vnitřního ideálu. Dítě pravidla od rodičů poslechne, jen když rodiče na jejich plnění osobně dohlížejí. K významným milníkům socializace dítěte patří vznik schopnosti tzv. heteronomního morálního hodnocení (dle Piageta). Která z následujících charakteristik dítěte je pro ně příznačná? Dítě si pravidla od rodičů zvnitřňuje Dítě začne projevovat svůj názor: „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Dítě je schopné vštěpovaná pravidla podrobit hodnocení z hlediska jejich vnitřního ideálu. Dítě pravidla od rodičů poslechne, jen když rodiče na jejich plnění osobně dohlížejí. K významným milníkům socializace dítěte patří vznik schopnosti tzv. autonomního morálního hodnocení (dle Piageta). Která z následujících charakteristik dítěte je pro ně příznačná? Dítě si pravidla od rodičů zvnitřňuje. Dítě začne projevovat svůj názor: „Já chci.“, „Já nechci.“, „Já sám.“ Dítě je schopné vštěpovaná pravidla podrobit hodnocení z hlediska jejich vnitřního ideálu. Dítě pravidla od rodičů poslechne, jen když rodiče na jejich plnění osobně dohlížejí. Které z uvedených fází ve vývoji citových vztahů s vrstevníky v období dospívání odpovídá následující charakteristika? Chlapci a dívky zůstávají v homogenní skupině a projevují si zájem jen „na dálku“ – pokřikují na sebe a koketují s příměsí vtipkování, které oslabuje nejistotu a strach. Chlapci i dívky se pak mezi sebou mnohdy chlubí různými sexuálními zážitky, často zveličenými nebo zcela vymyšlenými. heterosexuální fáze polygamní individuální izosexuální fáze přechodová etapa etapa zamilovanosti skupinová izosexuální fáze. Které vývojové pořadí fází citových vztahů s vrstevníky je správně uspořádané? heterosexuální fáze polygamní; individuální izosexuální fáze; přechodová etapa; etapa zamilovanosti; skupinová izosexuální fáze skupinová izosexuální fáze; individuální izosexuální fáze; přechodová etapa; heterosexuální fáze polygamní; etapa zamilovanosti etapa zamilovanosti; skupinová izosexuální fáze; individuální izosexuální fáze; přechodová etapa; heterosexuální fáze polygamní skupinová izosexuální fáze; individuální izosexuální fáze; přechodová etapa; etapa zamilovanosti; heterosexuální fáze polygamní. Která z následujících charakteristik NEPATŘÍ k paradoxním prostředkům emancipace od uspokojování potřeby základní citové jistoty ve vztahu k rodičům (pubescentní negativismus)? Dospívající si libují v pocitech ublíženosti. Dospívající se uzavírají do filozofického hloubání o smyslu života. Dospívající kritizují fiktivní nedostatky rodičů. Dospívající děvčata zavrhují chlapce, protože „jsou hrubí“. Která z následujících charakteristik NEPATŘÍ k paradoxním prostředkům emancipace od uspokojování potřeby základní citové jistoty ve vztahu k rodičům (pubescentní negativismus)? Dospívající chlapci zavrhují děvčata, protože „fňukají, žalují, nesdílejí jejich zájmy“. Dospívající se uzavírají do fantazií o své budoucnosti. Dospívající odmítají životní styl vrstevníků (módy a zábavy). Dospívající si libují v pocitech ublíženosti. Která z následujících charakteristik NEPATŘÍ k paradoxním prostředkům emancipace od uspokojování potřeby základní citové jistoty ve vztahu k rodičům (pubescentní negativismus)? Dospívající odmítají životní styl vrstevníků (módy a zábavy). Dospívající vyhledávají intimní párové přátelství jedince stejného pohlaví. Dospívající si libují v pocitech ublíženosti. Dospívající se uzavírají do filozofického hloubání o smyslu života. Která z následujících charakteristik NEPATŘÍ k paradoxním prostředkům emancipace od uspokojování potřeby základní citové jistoty ve vztahu k rodičům (pubescentní negativismus)? Dospívající kritizují fiktivní nedostatky rodičů. Dospívající odmítají životní styl vrstevníků (módy a zábavy). Dospívající chlapci staví na odiv svou sílu, odvahu a dovednost; dívky staví na odiv svůj vzhled, půvab, vtip, oblíbenost. Dospívající se uzavírají do fantazií o své budoucnosti. Která z následujících charakteristik patří k paradoxním prostředkům emancipace od uspokojování potřeby základní citové jistoty ve vztahu k rodičům (pubescentní negativismus)? Dospívající vyhledávají intimní párové přátelství jedince stejného pohlaví. Dospívající chlapci zavrhují děvčata, protože „fňukají, žalují, nesdílejí jejich zájmy“. Dospívající odmítají životní styl vrstevníků (módy a zábavy). Dospívající chlapci staví na odiv svou sílu, odvahu a dovednost; dívky staví na odiv svůj vzhled, půvab, vtip, oblíbenost. Která z následujících charakteristik patří k paradoxním prostředkům emancipace od uspokojování potřeby základní citové jistoty ve vztahu k rodičům (pubescentní negativismus)? Dospívající děvčata zavrhují chlapce, protože „jsou hrubí“. Dospívající vyhledávají intimní párové přátelství jedince stejného pohlaví. Dospívající chlapci staví na odiv svou sílu, odvahu a dovednost; dívky staví na odiv svůj vzhled, půvab, vtip, oblíbenost. Dospívající odmítají životní styl vrstevníků (módy a zábavy). Do osmi měsíců je chování dětí vůči vrstevníkům podobné chování vůči jakékoliv hračce. Od devíti do osmnácti měsíců se zájem o vrstevníky začíná odlišovat od zájmu o jakékoliv hračky, děti se nejdříve vzájemně tahají za nohy, vlasy či o hračky, pak jejich konfliktů o hračky ubývá. Jak se toto období vývoje hry nazývá? funkční hra asociativní hra paralelní hra konstrukční hra kooperativní hra iluzivní hra úkolová hra nemá označení, protože ještě nejde o sociální hru. Do osmi měsíců je chování dětí vůči vrstevníkům podobné chování vůči jakékoliv hračce. Později, od osmnácti měsíců do dvou a půl let, se děti naučí nejen přátelštějším kontaktům (úsměvem, podáváním hraček, oslovováním), ale i vzájemnému napodobování při hře. Ve hře však dosud nesdílí společný projekt. Jak se toto období vývoje hry nazývá? funkční hra asociativní hra paralelní hra konstrukční hra kooperativní hra iluzivní hra úkolová hra nemá označení, protože ještě nejde o sociální hru. Do osmi měsíců je chování dětí vůči vrstevníkům podobné chování vůči jakékoliv hračce. Později, od dvou a půl let do čtyř let, se děti naučí, že při hře se mohou nejen vzájemně napodobovat, ale i sdílet společný projekt (a třeba si i k tomu vzájemně poskytovat materiál) – dosud však jejich role ve hře nejsou rozděleny tak, aby každé dítě přispívalo osobitým způsobem ke společnému projektu. Jak se toto období vývoje hry nazývá? funkční hra asociativní hra paralelní hra konstrukční hra kooperativní hra iluzivní hra úkolová hra nemá označení, protože ještě nejde o sociální hru. Do osmi měsíců je chování dětí vůči vrstevníkům podobné chování vůči jakékoliv hračce. Postupně se naučí přátelštějším kontaktům s vrstevníky, vzájemnému napodobování při hře, sdílení společného projektu. Od čtyř let začínají být děti schopné rozdělení rolí ve hře organizovat tak, aby každé dítě přispívalo osobitým dílem ke společnému projektu. Jak se toto období vývoje hry nazývá? funkční hra asociativní hra paralelní hra konstrukční hra kooperativní hra iluzivní hra úkolová hra. V komunikaci se „svými lidmi“ si dítě již v kojeneckém období osvojuje první schopnosti emočního porozumění: tzv. primární intersubjektivitu imitace, vylaďování a sdílení emocí a
tzv. sekundární intersubjektivitu sdílené pozornosti a sociálního odkazování. Které z následujících „dětí“ vykazuje znaky výchozí, tzv. protosociální zralosti? Dítě ukazuje druhým (na) zajímavé předměty a samo ukazování druhých rozumí. Dítě se po příchodu do místnosti s pro něj neznámými hračkami tázavě dívá od hraček směrem k matce a čeká na její reakci. V případě povzbudivé reakce matky se pouští do hry, v případě matčiny nejistoty se k hračkám přibližuje jen opatrně nebo vůbec. Dítě poměrně přesně a plynule své úsměvy, mimiku, vokalizaci a pohyby koordinuje s expresívními výrazy matky. Dítě uchopuje prst silněji než hůlku stejných rozměrů, na lidský obličej reaguje s větším zájmem než na jiné vizuální podněty, na vysoký ženský hlas reaguje živěji než na jiné zvuky, v reakci na křik druhých dětí se spíše rozpláče a při přehrávce vlastního křiku se spíše uklidní. V komunikaci se „svými lidmi“ si dítě již v kojeneckém období osvojuje první schopnosti emočního porozumění: tzv. primární intersubjektivitu imitace, vylaďování a sdílení emocí a
tzv. sekundární intersubjektivitu sdílené pozornosti a sociálního odkazování. Které z následujících „dětí“ si již osvojilo schopnost primární intersubjektivity, nikoli však sekundární?
Dítě ukazuje druhým (na) zajímavé předměty a samo ukazování druhých rozumí. Dítě se po příchodu do místnosti s pro něj neznámými hračkami tázavě dívá od hraček směrem k matce a čeká na její reakci. V případě povzbudivé reakce matky se pouští do hry, v případě matčiny nejistoty se k hračkám přibližuje jen opatrně nebo vůbec. Dítě poměrně přesně a plynule své úsměvy, mimiku, vokalizaci a pohyby koordinuje s expresívními výrazy matky. Dítě uchopuje prst silněji než hůlku stejných rozměrů, na lidský obličej reaguje s větším zájmem než na jiné vizuální podněty, na vysoký ženský hlas reaguje živěji než na jiné zvuky, v reakci na křik druhých dětí se spíše rozpláče a při přehrávce vlastního křiku se spíše uklidní. V komunikaci se „svými lidmi“ si dítě již v kojeneckém období osvojuje první schopnosti emočního porozumění: tzv. primární intersubjektivitu imitace, vylaďování a sdílení emocí a tzv. sekundární intersubjektivitu sdílené pozornosti a sociálního odkazování. Které z následujících „dětí“ si již osvojilo schopnost sdílené pozornosti? Dítě ukazuje druhým (na) zajímavé předměty a samo ukazování druhých rozumí. Dítě se po příchodu do místnosti s pro něj neznámými hračkami tázavě dívá od hraček směrem k matce a čeká na její reakci. V případě povzbudivé reakce matky se pouští do hry, v případě matčiny nejistoty se k hračkám přibližuje jen opatrně nebo vůbec. Dítě poměrně přesně a plynule své úsměvy, mimiku, vokalizaci a pohyby koordinuje s expresívními výrazy matky. Dítě uchopuje prst silněji než hůlku stejných rozměrů, na lidský obličej reaguje s větším zájmem než na jiné vizuální podněty, na vysoký ženský hlas reaguje živěji než na jiné zvuky, v reakci na křik druhých dětí se spíše rozpláče a při přehrávce vlastního křiku se spíše uklidní. V komunikaci se „svými lidmi“ si dítě již v kojeneckém období osvojuje první schopnosti emočního porozumění: tzv. primární intersubjektivitu imitace, vylaďování a sdílení emocí a
tzv. sekundární intersubjektivitu sdílené pozornosti a sociálního odkazování. Které z následujících „dětí“ si již osvojilo schopnost sociálního odkazování?
Dítě ukazuje druhým (na) zajímavé předměty a samo ukazování druhých rozumí. Dítě se po příchodu do místnosti s pro něj neznámými hračkami tázavě dívá od hraček směrem k matce a čeká na její reakci. V případě povzbudivé reakce matky se pouští do hry, v případě matčiny nejistoty se k hračkám přibližuje jen opatrně nebo vůbec. Dítě poměrně přesně a plynule své úsměvy, mimiku, vokalizaci a pohyby koordinuje s expresívními výrazy matky. Dítě uchopuje prst silněji než hůlku stejných rozměrů, na lidský obličej reaguje s větším zájmem než na jiné vizuální podněty, na vysoký ženský hlas reaguje živěji než na jiné zvuky, v reakci na křik druhých dětí se spíše rozpláče a při přehrávce vlastního křiku se spíše uklidní. Již v kojeneckém věku si dítě osvojí schopnost tzv. primární a sekundární intersubjektivity. Později je dítě schopné vysvětlovat různé pocity (bratříček je smutný, veselý) vnějšími příčinami (protože se uhodil, dostal dárek). Kterému věku odpovídá tato schopnost sociálního porozumění? Od jednoho do tří let. Od tří do pěti let. Od pěti do dvanácti let. Od dvanácti let. Již v kojeneckém věku si dítě osvojí schopnost tzv. primární a sekundární intersubjektivity. Později dítě chápe, že stejná vnější příčina může vyvolat u různých lidí odlišné pocity (radost vs. zklamání ze stejného dárku); vnější projevy chování jsou pro něj přímým projevem prožívaných pocitů či motivů; připouští, že ambivalentní pocity či motivy mohou být prožívané těsně po sobě, ale nikdy současně; dítě zvládá pokus s tzv. mylným přesvědčením. Kterému věku odpovídá tato schopnost sociálního porozumění? Od jednoho do tří let. Od tří do pěti let. Od pěti do dvanácti let. Od dvanácti let. Již v kojeneckém věku si dítě osvojí schopnost tzv. primární a sekundární intersubjektivity. Později dítě prožívané pocity či motivy rozlišuje od vnějších projevů chování a chápe, že pocity či motivy je možné skrývat před druhými (avšak nechápe, že
mohou být skryty člověku samotnému); připouští, že ambivalentní pocity či motivy mohou být prožívané současně. Kterému věku odpovídá tato schopnost sociálního porozumění? Od jednoho do tří let. Od tří do pěti let. Od pěti do dvanácti let. Od dvanácti let. Již v kojeneckém věku si dítě osvojí schopnost tzv. primární a sekundární intersubjektivity. Později dítě chápe, že pocity a motivy mohou být skryty člověku samotnému, že existují i nevědomé aspekty prožívání a motivace; zvládá řešení otázek tzv. teorie mysli druhého řádu (např. tzv. dvojí finty). Kterému věku odpovídá tato schopnost sociálního porozumění? Od jednoho do tří let. Od tří do pěti let Od pěti do dvanácti let. Od dvanácti let. Ty čtyři reflexní systémy (sací, uchopovací, zírací a naslouchací), které slouží jako výchozí pro kognitivní vývoj, jsou při narození vybaveny třemi funkcemi kognitivní asimilace. O které tři funkce se jedná? nácvik, indukce, myšlení předpojmové indukce, dedukce, rozlišování myšlení předpojmové, zobecnění, rozlišování nácvik, zobecnění, rozlišování. Skutečné chápání trvalosti předmětu v čase a senzomotorického prostoru (vs. jeho přípravná fáze) začíná v souvislosti: s rozpoznávací asimilací při procvičování sacího reflexu s koordinací dívání a uchopování s rozlišováním mezi prostředkem a cílem se záměrným opakováním aktů, které původně náhodou vyvolaly zajímavé dění. Která z následujících situací svědčí o tom, že dítě je schopné vynalézat nové prostředky k dosažení cílů s pomocí vnitřních mentálních kombinací, tzv. vhledem? Dítě si hůlkou přitáhne oblíbenou hračku, která není v dosahu rukou. Dítě je schopné odkrýt pokrývku, pod kterou „se schovala“ oblíbená hračka. Dítě je schopné si přitáhnout s pokrývkou oblíbenou hračku, která leží na pokrývce mimo jeho dosah. Dítě tahá za stužku, aby rozhoupalo šňůrku s chrastítky. Která z následujících situací svědčí o tom, že dítě je schopné vynalézat nové prostředky k dosažení cílů s pomocí vnitřních mentálních kombinací, tzv. vhledem? Dítě je schopné odkrýt pokrývku, pod kterou „se schovala“ oblíbená hračka. Dítě tahá za stužku, aby rozhoupalo šňůrku s chrastítky. Dítě je schopné si přistrčit stupátko, polštář atd., aby dosáhlo na oblíbenou hračku na křesle, posteli atd. Dítě je schopné si přitáhnout s pokrývkou oblíbenou hračku, která leží na pokrývce mimo jeho dosah. Poté, co si dítě osvojí používání symbolické funkce, a dříve, než si osvojí myšlení s pomocí konkrétních operací, se v jeho myšlení objevují specifické projevy egocentrismu dětského myšlení. Který z následujících projevů je projevem myšlení magického? Čtyřletá holčička pozoruje, jak vytéká voda z nádrže, a konstatuje: „Tatínku, ta vodička je ráda, že tak pěkně uplavává, viď? Aspoň ji nebudou ryby zlobit.“ Tříletý chlapec „ví“, že věci mohou ublížit jako lidé: „Ten stůl je zlý, on mě chce pořád a pořád uhodit.“ Pětiletá holčička se ptala: „Jak dělají kameny? Jak drží pohromadě? Jak jsou udělané?“ Když dospělý neodpověděl, odpověděla si sama: „Myslím, že s cementem.“ Pětiletá holčička sledovala, jak slunce zapadá za hřeben hory, a komentovala to „Takže slunce se taky pohybuje, že jo? Jako měsíc? Někdo s ním pohybuje, někdo za horou, obr, myslím.“. Poté, co si dítě osvojí používání symbolické funkce, a dříve, než si osvojí myšlení s pomocí konkrétních operací, se v jeho myšlení objevují specifické projevy egocentrismu dětského myšlení. Který z následujících projevů NENÍ projevem myšlení magického? Otec ukládal tříletou dceru do postele, když venku bylo ještě světlo. Holčička chtěla, aby otec zhasl. Otec vypnul žárovku, ale holčička znovu chtěla, aby otec zhasl, aby zhasl venku. Otec jí vysvětloval, že nemůže zhasnout venku. „Ale můžeš, můžeš udělat tmu.“ – tvrdila holčička. „Jak?“ – ptal se otec. „Musíš to vypnout hodně silně.“ Pětiletý chlapec při pokusu s přeléváním korálků do širší skleničky tvrdí, že „korálků ubylo“. Pětiletá holčička se ptala: „Jak dělají kameny? Jak drží pohromadě? Jak jsou udělané?“ Když dospělý neodpověděl, odpověděla si sama: „Myslím, že s cementem.“ Čtyřletá holčička se divoce zatočí, a pak se raduje, že „roztočila celý svět“. Poté, co si dítě osvojí používání symbolické funkce, a dříve, než si osvojí myšlení s pomocí konkrétních operací, se v jeho myšlení objevují specifické projevy egocentrismu dětského myšlení. Který z následujících projevů je projevem myšlení antropomorfického?
Tříletý chlapec „ví“, že věci mohou ublížit jako lidé: „Ten stůl je zlý, on mě chce pořád a pořád uhodit.“ Pětiletá holčička se ptala: „Jak je udělaná obloha?“ – a sama si odpověděla: „Myslím, že ji vystřihli. Byla nabarvená.“ Pětiletá holčička se ptala: „Jak dělají kameny? Jak drží pohromadě? Jak jsou udělané?“ Když dospělý neodpověděl, odpověděla si sama: „Myslím, že s cementem.“ Čtyřletá holčička se divoce zatočí, a pak se raduje, že „roztočila celý svět“. Poté, co si dítě osvojí používání symbolické funkce, a dříve, než si osvojí myšlení s pomocí konkrétních operací, se v jeho myšlení objevují specifické projevy egocentrismu dětského myšlení. Který z následujících projevů NENÍ projevem myšlení antropomorfického? Čtyřletá holčička pozoruje déšť a přemítá: „Proč prší? Asi to ví, že jsme doma!“ Čtyřletá holčička se při běhu raduje, že „žene po obloze měsíček před sebou“. Čtyřletá holčička se zamýšlí nad tím, že zmije má tu „klikatinu“ na zádech. „To musí, to by se jinak nepoznala!“ Tříletý chlapec vidí plavat lodičku na špinavé vodě a ptá se: „Proč to plave? Myslí, že je to dobrá voda?“. Poté, co si dítě osvojí používání symbolické funkce, a dříve, než si osvojí myšlení s pomocí konkrétních operací, se v jeho myšlení objevují specifické projevy egocentrismu dětského myšlení. Který z následujících projevů je projevem myšlení artificialistického? Pětiletý chlapec při pokusu s přeléváním korálků do širší skleničky tvrdí, že „korálků ubylo“. Pětiletá holčička se ptala: „Co udělali, aby naplnili jezero?“ Dospělý odpověděl otázkou: „Víš to?“ Holčička odpověděla: „Ano, použili konve.“ Čtyřletá holčička se při běhu raduje, že „žene po obloze měsíček před sebou“. Čtyřletá holčička pozoruje déšť a přemítá: „Proč prší? Asi to ví, že jsme doma!“. Poté, co si dítě osvojí používání symbolické funkce, a dříve, než si osvojí myšlení s pomocí konkrétních operací, se v jeho myšlení objevují specifické projevy egocentrismu dětského myšlení. Který z následujících projevů NENÍ projevem myšlení artificialistického? Pětiletá holčička se ptala: „Co udělali, aby naplnili jezero?“ Dospělý odpověděl otázkou:
„Víš to?“ Holčička odpověděla: „Ano, použili konve.“ Pětiletá holčička se ptala: „Jak je udělaná obloha?“ – a sama si odpověděla: „Myslím, že ji vystřihli. Byla nabarvená.“ Pětiletá holčička se ptala: „Proč je tam slunce? Proč je tam rudý balon pro slunce?“ Když dospělý odpověděl otázkou „Víš to?“, odpověděla si: „Myslím, že je to měsíc. Myslím, že obloha dělá měsíc.“ Čtyřletá holčička pozoruje, jak vytéká voda z nádrže, a konstatuje: „Tatínku, ta vodička je ráda, že tak pěkně uplavává, viď? Aspoň ji nebudou ryby zlobit.“. Ke konci období symbolického myšlení (3. a 4. rok) přestává dítě používat „předpojmy“ a přechází do období názorného myšlení (5. a 6. rok). Která charakteristika je příznačná jen pro období symbolického myšlení? Neužívá logické pojmy (s pochopením pro zahrnutí prvků do třídy a řazení). Užívá (vážně, nikoli jen při hře) artificialistické úvahy, ve kterých přírodní objekty vznikají pomocí stejných postupů jako lidské artefakty Neužívá smysl pro rozdíl mezi symbolizujícím a symbolizovaným při symbolické hře (např. mezi kostičkou, která má symbolizovat bonbon, a bonbonem). Neužívá smysl pro rozlišování mezi jednotlivým konkrétním objektem a třídou podobných objektů uchopených v celostních pojmech (např. Slimák vs. slimáci; Měsíc vs. měsíce). Ke konci období symbolického myšlení (3. a 4. rok) přestává dítě používat „předpojmy“ a přechází do období názorného myšlení (5. a 6. rok). Která charakteristika je příznačná jen pro období názorného myšlení? Užívá (vážně, nikoli jen při hře) antropomorfické úvahy, ve kterých neživé objekty mají city a motivy jako lidé. Užívá (vážně, nikoli jen při hře) magické úvahy, ve kterých lze objekty ovlivňovat v rozporu s přírodními zákony (mnohdy dle zjevného přání dítěte). Užívá obrysové pojmy trvalých jednotlivých objektů, ale stále si ještě myslí, že např. hora opravdu mění tvar, když ji sleduje na procházce. Neužívá logické pojmy (s pochopením pro zahrnutí prvků do třídy a řazení). Ve věku 4–6 let přechází myšlení dítěte z úrovně symbolické na úroveň názornou. Která z charakteristik nejlépe vystihuje názorné myšlení? Dítě je schopné přemýšlet o těch objektech, dějích či jejich vlastnostech, které bezprostředně vnímá, a nikoli o těch, které si jen představuje. Dítě při myšlení zachází s objekty, ději či jejich vlastnostmi pomocí více či méně
rozčleněných vjemů či představ a nikoli pomocí spojení myšlenkových kroků do jednotných systémů operací. Aby dítě bylo schopné přemýšlet o objektech, dějích či jejich vlastnostech, musí je mít k dispozici v daném místě a čase, nebo alespoň jejich obrázek. Při přemýšlení o objektech, dějích či jejich vlastnostech se už dítě nespoléhá na symbolickou funkci, ale vrací se opět k používání senzomotorických schémat – musí s objekty prakticky zacházet. Příkladem názorného myšlení ve věku 4–6 let je chování dětí v pokusu s „přeléváním korálků“ – dítě tvrdí, že jich přibylo nebo ubylo. Která z následujících charakteristik vysvětluje povahu myšlení dítěte v daném případě? Dítě si není schopné představit, že můžeme korálky přesypat zpátky. Dítě si nevšimlo, že jsme nic nepřidali, ani neubrali. Dítě s jednotlivými vjemy a představami (identity, zvratnosti, rozdílné výšky či šířky) není schopné zacházet jako s myšlenými transformacemi a současně. Dítě není schopné vnímat nejdříve to, že hladina korálků je vyšší, a následně to, že je sklenice užší. Dítě není schopné experimentálního myšlení pokusem a omylem. Která z následujících položek NEPATŘÍ mezi schopnosti testované v Jiráskově orientačním testu školní zralosti? dětské pojetí kresby postavy pána dětské pojetí struktury tabulky – řádků a sloupců dětské pojetí struktury psané věty dětské pojetí mysli. Která z následujících položek NEPATŘÍ mezi schopnosti testované v Jiráskově orientačním testu školní zralosti? dětské pojetí poslušnosti vůči autoritě dětské pojetí kresby postavy pána dětské pojetí struktury tabulky – řádků a sloupců dětské pojetí struktury psané věty. Která z následujících položek NEPATŘÍ mezi schopnosti testované v Jiráskově orientačním testu školní zralosti? dětské pojetí kresby postavy pána samostatnost v oblékání, jídle, hygieně motivace k práci – k plnění nezajímavých či únavných úkolů dětské pojetí struktury psané věty. 8.4 Která z následujících položek NEPATŘÍ mezi schopnosti testované v Jiráskově orientačním testu školní zralosti? dětské pojetí struktury tabulky – řádků a sloupců motivace k práci – k plnění nezajímavých či únavných úkolů schopnost tzv. verbálního myšlení dětské pojetí struktury psané věty. Která z následujících položek NEPATŘÍ mezi schopnosti testované v Jiráskově orientačním testu školní zralosti? dětské pojetí struktury psané věty dětské pojetí struktury tabulky – řádků a sloupců motivace k práci – k plnění nezajímavých či únavných úkolů rozvinutost slovní zásoby. Která z následujících položek NEPATŘÍ mezi schopnosti testované v Jiráskově orientačním testu školní zralosti? dětské pojetí kresby postavy pána schopnost interakce s vrstevníky dětské pojetí struktury tabulky – řádků a sloupců dětské pojetí struktury psané věty. Která z následujících charakteristik je nová pro kognitivní vývoj v dospívání? schopnost zacházet s objekty, ději či jejich vlastnostmi pomocí spojení myšlenkových kroků do jednotných systémů vratných transformací schopnost koordinace porovnávání objektů a pročleňování objektů schopnost myšlení o myšlení schopnost uspořádání objektů v prostoru či čase. Která z následujících charakteristik je nová pro kognitivní vývoj v dospívání? schopnost třídění objektů a jejich řazení dle vztahu méně/více než schopnost hypotetického myšlení schopnost koordinace porovnávání objektů a pročleňování objektů schopnost zacházet s objekty, ději či jejich vlastnostmi pomocí spojení myšlenkových kroků do jednotných systémů vratných transformací. Která z následujících charakteristik je nová pro kognitivní vývoj v dospívání? schopnost třídění objektů a jejich řazení dle vztahu méně/více než schopnost pročleňování objektů a uspořádání objektů v prostoru či čase schopnost zacházet s objekty, ději či jejich vlastnostmi pomocí spojení myšlenkových kroků do jednotných systémů vratných transformací. schopnost systematicky prozkoumávat všechny kombinace, které by mohly vést k řešení problému. Která z následujících charakteristik NENÍ nová pro kognitivní vývoj v dospívání? schopnost syntézy třídění a řazení objektů dle vztahu méně/více než schopnost hypotetického myšlení schopnost myšlení o myšlení schopnost práce s abstraktními pojmy. Která z následujících charakteristik NENÍ nová pro kognitivní vývoj v dospívání? schopnost systematicky prozkoumávat všechny kombinace, které by mohly vést k řešení problému schopnost měření souvislých dimenzí schopnost experimentálního myšlení schopnost práce s abstraktními pojmy. Která z následujících charakteristik NENÍ nová pro kognitivní vývoj v dospívání? schopnost systematicky prozkoumávat všechny kombinace, které by mohly vést k řešení problému schopnost práce s abstraktními pojmy schopnost zacházet s objekty, ději či jejich vlastnostmi pomocí spojení myšlenkových kroků do jednotných systémů vratných transformací. schopnost experimentálního myšlení. Která myšlenková transformace je nejdůležitější pro rozvoj hypotetického myšlení v dospívání? konjunkce disjunkce implikace logická multiplikace.
