1 parte - TEST DIDATTICA DELL'INCLUSIONE

Secondo Medeghini l'inclusione è: un processo dinamico in continua costruzione. una condizione normativa definita dalla legislazione. un modello organizzativo stabile. un insieme di procedure didattiche.

Nella prospettiva di Medeghini l'essere inclusivi: non è vincolato all'adeguamento a una norma prescrittiva. -. -. -.

Nell'accezione contemporanea l'inclusione è definita come: una condizione di equità e pari opportunità che riguarda tutti gli individui. -. -. -.

L'accoglienza è definita come: una postura pedagogica fondata sul riconoscimento incondizionato della dignità della persona. una fase iniziale del processo di inserimento scolastico. un insieme di strategie relazionali per la gestione del gruppo classe. una modalità organizzativa per favorire l'integrazione.

La riduzione della persona ai soli aspetti funzionali comporta: una semplificazione riduttiva che nega la soggettività. una maggiore efficacia degli interventi educativi. una migliore definizione degli obiettivi didattici. una più chiara organizzazione del lavoro professionale.

Le diverse definizioni presentate nella lezione, convergono nel considerare l'inclusione come: un processo relazionale e trasformativo. insieme di strategie didattiche. modello organizzativo della classe. sistema di valutazione degli apprendimenti.

Nel testo bisogni e opportunità sono considerati: dimensioni interconnesse all'interno del progetto educativo. elementi alternativi nella progettazione didattica individualizzata. indicatori per la classificazione degli alunni. criteri per la selezione dei contenuti disciplinari.

Per Canevaro l'inclusione è: ampliamento dell'orizzonte e riconquista del senso di appartenenza. -.

La rimozione delle barriere è responsabilità: dell'intero sistema educativo. del docente di sostegno. dei servizi sanitari territoriali. dello studente e della famiglia.

La valenza trasformativa dell'inclusione implica: la modifica dei contesti e non l'adattamento del soggetto alla norma. l'individuazione dei curricoli disciplinari. la sola introduzione di strumenti compensativi. la differenziazione dei percorsi valutativi.

L'integrazione scolastica degli anni Novanta si caratterizza per: la predisposizione di strumenti e strategie per la partecipazione ai processi di apprendimento. il ritorno alla scolarizzazione in contesti separati. l'eliminazione di ogni forma di progettazione individualizzata. la sostituzione della didattica con interventi esclusivamente riabilitativi.

Nella fase dell'inserimento la responsabilità educativa resta: in larga misura delegata a figure specifiche. equamente distribuita tra tutti i docenti della classe. affidata al gruppo dei pari. attribuita esclusivamente al dirigente scolastico.

Quale limite conteneva l'art. 28 della legge 118/1971?. escludeva dalla scuola comune i soggetti con disabilità considerate gravi. prevedeva l'obbligo del PEI per tutti gli alunni. introduceva il Profilo di funzionamento secondo l'ICF. aboliva le classi differenziali.

La fase dell’assistenzialismo è caratterizzata principalmente da: collocazione degli alunni con disabilità in istituzioni speciali separate dal sistema scolastico ordinario. piena corresponsabilità educativa tra tutti i docenti della classe. progettazione universale dell’apprendimento. adattamento sistematico delle metodologie didattiche nella scuola comune.

Nella fase assistenzialistica la risposta educativa è affidata principalmente a: istituzioni speciali e scuole differenziali separate dal sistema ordinario. gruppi classe eterogenei con didattica cooperativa. progettazioni curricolari flessibili. percorsi personalizzati all’interno della scuola comune.

L’integrazione implica: corresponsabilità educativa tra tutti i docenti. delega esclusiva al docente di sostegno. separazione tra programmazione disciplinare e personalizzazione. eliminazione dei dispositivi progettuali specifici.

La didattica inclusiva è definita come: principio ordinatore della progettazione didattica per l’intera classe. insieme di strategie compensative per gli alunni certificati. adattamento metodologico riservato al docente di sostegno. percorso parallelo al curricolo comune.

Il passaggio all’integrazione negli anni Novanta è determinato dalla consapevolezza che: l’inserimento fisico non garantisce un’autentica accoglienza. la didattica speciale deve sostituire la didattica curricolare. la scuola comune non è il contesto adeguato per tutti. la valutazione deve essere esclusivamente individuale.

Il passaggio dalla separazione alla partecipazione indica: un cambiamento culturale ed epistemologico del sistema educativo. una modifica esclusivamente organizzativa degli spazi scolastici. l’introduzione di nuove tecnologie assistive. la riduzione del numero di alunni per classe.

Quale provvedimento istituiva le classi di aggiornamento e differenziali nella scuola media unica?. Legge 31 dicembre 1961, n. 1859. Legge 30 marzo 1971, n. 118. Legge 20 maggio 1981, n. 270. D.P.R. 14 febbraio 1994.

Qual è la funzione delle rappresentazioni implicite degli insegnanti rispetto ai processi inclusivi?. Orientano in modo significativo l’osservazione degli alunni, le scelte didattiche e la definizione dei bisogni educativi. Riguardano esclusivamente le convinzioni personali senza effetti sulle pratiche educative. Incidono solo sulle relazioni tra colleghi e non sulla didattica. Sono rilevanti solo nella scuola dell’infanzia.

In una prospettiva inclusiva, il superamento della lettura individuale e clinica delle differenze implica: L’inserimento dei bisogni educativi in una visione sistemica e relazionale. L’eliminazione delle diagnosi funzionali dai processi educativi. La rinuncia agli interventi individualizzati. L’omogeneizzazione dei percorsi di apprendimento.

La responsabilità dei processi inclusivi è attribuita: All’intera comunità scolastica e sociale. All’insegnante di sostegno. Al dirigente scolastico. Ai servizi socio-sanitari territoriali.

I modelli della disabilità sono definiti come: Cornici teoriche che orientano la lettura dei fenomeni e le pratiche educative. Classificazioni cliniche delle patologie. Strumenti per la certificazione degli alunni con disabilità. Metodologie didattiche specialistiche.

Perché l’analisi dei modelli della disabilità è rilevante per la didattica inclusiva?. Perché rende espliciti i presupposti culturali che orientano le scelte educative. Perché consente di individuare le categorie diagnostiche. Perché definisce le tipologie di PEI. Perché stabilisce i livelli di apprendimento attesi.

L’obiettivo prioritario dell’intervento nel modello medico è: Il recupero delle funzioni deficitarie e l’adattamento della persona al contesto. La trasformazione delle strutture sociali e scolastiche. L’espansione delle libertà sostanziali della persona. La ridefinizione dei curricoli in chiave universale.

Nel modello sociale la disabilità è interpretata come: Esito di un’organizzazione sociale non accessibile alla pluralità dei funzionamenti umani. Conseguenza diretta della menomazione biologica. Riduzione delle capacità cognitive individuali. Effetto della mancanza di interventi educativi individualizzati.

Il funzionamento della persona, nella prospettiva ICF, è: Il risultato dell’interazione dinamica tra fattori personali e ambientali. L’espressione delle competenze cognitive individuali. Il livello di autonomia nelle attività quotidiane. La capacità di adattamento alle richieste scolastiche.

el Capability Approach il superamento della disabilità coincide con: L’espansione delle libertà sostanziali della persona. Il recupero delle funzioni compromesse. L’eliminazione delle barriere architettoniche. L’acquisizione delle competenze di base.

La soglia minima di funzionamento proposta da Nussbaum implica che: Le istituzioni debbano garantire a tutti le condizioni per raggiungerla. Ogni persona debba adattarsi agli standard sociali. Le capability siano definite in base alle diagnosi. Le risorse siano distribuite in modo uniforme.

La logica dell’UDL si colloca: Nella progettazione intenzionale del curricolo per la variabilità fin dall’inizio. Nella personalizzazione degli obiettivi per gli alunni con BES. Nella predisposizione di strumenti compensativi per gli studenti in difficoltà. Nella differenziazione delle verifiche disciplinari.

Il trasferimento dei principi dell’Universal Design all’istruzione riguarda principalmente: I programmi di studio come dispositivi che possono costituire barriere o facilitatori. Le tecnologie digitali per la didattica inclusiva. La progettazione degli spazi scolastici accessibili. La formazione degli insegnanti di sostegno.

La progettazione di un curricolo flessibile fin dall’inizio consente: Di costituire una base comune ampia su cui inserire eventuali adattamenti specifici. Di eliminare la necessità di ogni forma di personalizzazione. Di costruire percorsi disciplinari semplificati per tutti. Di ridurre il ruolo della programmazione didattica.

Nel testo il curricolo didattico è definito come: L’itinerario formativo che integra contenuti (programma) e organizzazione didattica (programmazione). L’insieme delle unità di apprendimento disciplinari. La sequenza degli obiettivi ministeriali. Il piano annuale delle attività della classe.

Una scuola può dirsi orientata al successo formativo quando: Garantisce a ciascun alunno le condizioni per sviluppare al massimo le proprie potenzialità. Tutti gli studenti raggiungono gli stessi livelli di apprendimento. Riduce il numero degli obiettivi disciplinari. Applica criteri valutativi differenziati per ogni studente.

La definizione di Universal Design proposta da Mace implica che la progettazione: Assuma fin dall’inizio la variabilità umana come criterio orientativo. Preveda adattamenti personalizzati per gli utenti con disabilità. Introduca ausili speciali per garantire l’accessibilità. Differenzi i prodotti in base alle categorie di utenti.

I sette principi dell’Universal Design rappresentano: Le condizioni che spazi, strumenti e servizi devono possedere per essere accessibili e inclusivi. Gli obiettivi della progettazione individualizzata. Le fasi della programmazione didattica inclusiva. I criteri per la certificazione dell’accessibilità architettonica nelle metropoli urbane.

Il principio di equità nell’Universal Design indica: La possibilità di utilizzo da parte di tutti senza soluzioni separate. L’adattamento degli ambienti alle esigenze delle persone con disabilità. La differenziazione delle modalità di accesso ai servizi. L’assegnazione di risorse aggiuntive agli utenti in difficoltà.

Il contributo di Cottini è ritenuto rilevante perché: Traduce i principi UDL in una struttura operativa di programmazione educativa che orienta scelte metodologiche e organizzative. Sostituisce le Linee guida del CAST con un modello alternativo centrato sui bisogni speciali. Propone l’adattamento del curricolo come intervento compensativo da attuare dopo la programmazione. Riduce l’UDL a un insieme di tecniche didattiche applicabili in modo episodico.

Rispetto alle Linee guida del CAST, la proposta di Cottini si differenzia soprattutto per l’enfasi su: Modalità di elaborazione delle informazioni e utilizzo di differenti forme di pensiero. Strumenti tecnologici per la personalizzazione rapida del curricolo. Ridefinizione degli obiettivi disciplinari in base alle certificazioni cliniche. Valutazione standardizzata come garanzia di equità.

Nella prospettiva di Gaspari l’inclusione è: metodo e prospettiva fondati sul riconoscimento reciproco. insieme di strategie per la gestione della classe. percorso individuale di sviluppo dell’alunno. modello organizzativo della scuola autonoma.

In una prospettiva inclusiva, le differenze sono considerate: espressioni plurali dei modi di essere e di partecipare ai processi di apprendimento. scarti rispetto a una norma prestabilita. indicatori per la costruzione di percorsi separati. elementi da compensare mediante interventi specialistici.

A quale modello teorico si collega esplicitamente la Convenzione ONU?. Al modello sociale della disabilità. Al modello psicometrico. Al modello clinico-riabilitativo. Al modello comportamentista.

La presenza di alunni con disabilità nella scuola comune senza partecipazione ai processi di apprendimento è tipica: della fase dell’inserimento. della fase dell’inclusione. della fase dell’integrazione. della fase della progettazione universale.

L’inclusione si riferisce: a tutti gli individui. esclusivamente agli alunni con disabilità. agli studenti con bisogni educativi speciali. agli alunni con difficoltà di apprendimento.

Il passaggio da una logica compensativa a una progettuale implica che: i contesti siano progettati a priori per accogliere le differenze. si intervenga solo dopo aver rilevato le difficoltà. si predispongano strumenti individuali per ogni studente. si costruiscano percorsi paralleli per categorie.

Nella sua accezione contemporanea, il concetto di inclusione rinvia principalmente a: una condizione di equità e pari opportunità per tutti gli individui. un insieme di interventi specifici per categorie svantaggiate. una strategia compensativa per gli alunni con difficoltà. un modello organizzativo riservato alla scuola.

La qualità della vita, nel Capability Approach, dipende: Dall’insieme delle possibilità di essere e di fare ciò che si ritiene significativo. Dal livello di adattamento della persona al contesto. Dal numero di prestazioni che la persona è in grado di svolgere. Dal grado di autonomia personale.

L’attribuzione alle scuole del compito di definire il POF indica: La responsabilità progettuale autonoma sul curricolo. L’obbligo di uniformarsi a modelli ministeriali standardizzati. La centralità della valutazione esterna degli apprendimenti. La separazione tra istruzione ed educazione.

Nel modello medico l’intervento educativo è orientato principalmente: Al potenziamento delle capacità individuali. Alla rimozione delle barriere culturali. Alla trasformazione dell’organizzazione scolastica. All’ampliamento delle opportunità di scelta.

Il modello sociale della disabilità nasce principalmente: Dai movimenti di attivismo politico delle persone con disabilità. Dalla revisione dell’ICIDH dell’OMS. Dalla pedagogia speciale italiana degli anni Settanta. Dalla diffusione delle tecnologie assistive nei contesti educativi.

La visione della disabilità proposta dall’ICF è definita universale perché: Riguarda tutte le possibili condizioni di funzionamento umano nel corso della vita. Si applica esclusivamente alle persone con certificazione. È basata su parametri standard internazionali di normalità. Consente di classificare tutte le patologie esistenti.

Nel modello sociale la norma e la normalità sono considerate: Costruzioni storiche e culturali che possono produrre esclusione. Parametri oggettivi per la valutazione delle prestazioni. Obiettivi educativi universali. Indicatori di sviluppo cognitivo.

Il costrutto di BES viene utilizzato per: interpretare in modo unitario la pluralità delle condizioni che ostacolano apprendimento e partecipazione. classificare gli studenti in categorie diagnostiche. individuare esclusivamente gli alunni con difficoltà cognitive. definire i livelli minimi di apprendimento disciplinare.

Il concetto di BES consente di: superare una visione centrata esclusivamente sulla disabilità certificata. eliminare la distinzione tra normativa e didattica. sostituire la progettazione curricolare con quella individuale. ridurre l’eterogeneità dei livelli di apprendimento.

La funzione di “regia pedagogica” del PEI fa riferimento: alla sua capacità di orientare in modo unitario e collegiale l’azione didattica. alla gestione amministrativa delle risorse professionali. alla definizione delle modalità di valutazione personalizzata. alla pianificazione delle attività del docente di sostegno.

L’insegnante di sostegno, nella prospettiva inclusiva, è inteso come: risorsa professionale che opera in corresponsabilità con il consiglio di classe. docente specializzato responsabile del percorso dell’alunno con disabilità. figura di mediazione tra scuola e servizi sanitari. supporto individuale per il recupero degli apprendimenti.

La strategia differenziata prevista nel PEI: è l’esito di una progettazione orientata allo sviluppo delle potenzialità dell’alunno. comporta la costruzione di un percorso separato dal curricolo. prevede la semplificazione stabile dei contenuti disciplinari. determina la riduzione degli obiettivi educativi.

Con l’espressione disabilità psicofisiche si fa riferimento a: condizioni complesse che coinvolgono dimensioni cognitive, affettivo-relazionali e adattive. quadri clinici caratterizzati da compromissioni motorie e sensoriali. difficoltà di apprendimento associate a svantaggio socio-culturale. disturbi del comportamento con base neurologica.

Il PEI si configura principalmente come: lo strumento progettuale fondamentale per definire il percorso educativo e didattico dell’alunno. un documento di valutazione degli apprendimenti disciplinari. un piano di intervento riabilitativo individuale. un protocollo per l’assegnazione delle risorse di sostegno.

Nel caso della disabilità visiva, l’accesso ai contenuti avviene principalmente attraverso: modalità tattili e uditive supportate da tecnologie assistive. la semplificazione dei materiali disciplinari. l’utilizzo esclusivo del canale verbale. la riduzione delle richieste operative.

Per gli alunni con disabilità uditiva assume particolare rilievo: la valorizzazione del canale visivo e la cura delle condizioni comunicative della classe. l’uso di mappe concettuali semplificate. la riduzione delle attività orali. la predisposizione di prove scritte personalizzate.

Nella progettazione per le disabilità intellettive risultano particolarmente efficaci: la scomposizione dei compiti, i supporti visivi e il collegamento con esperienze concrete. la riduzione dei contenuti disciplinari. l’utilizzo esclusivo dell’apprendimento individuale. la ripetizione mnemonica delle informazioni.

Il passaggio dal modello medico-clinico al modello bio-psico-sociale comporta: lo spostamento del focus dalla diagnosi al funzionamento dello studente nei contesti. la centralità della classificazione clinica nella progettazione didattica. l’eliminazione della documentazione educativa individualizzata. la sostituzione della progettazione didattica con l’intervento riabilitativo.

Il riferimento all’ICF nel PEI consente di: leggere in modo integrato le dimensioni dello sviluppo per progettare contesti accessibili. classificare gli alunni in base alla gravità della disabilità. definire esclusivamente il fabbisogno di sostegno. costruire una programmazione disciplinare differenziata.

La natura collegiale del PEI incide sulla qualità della progettazione perché: permette una visione condivisa del funzionamento e interventi coerenti nei diversi contesti. consente di distribuire formalmente le responsabilità tra i docenti. garantisce la validità legale del documento. attribuisce al docente di sostegno il coordinamento esclusivo del percorso.

Nel GLO la partecipazione del consulente esterno della famiglia: è possibile ma senza potere decisionale. è obbligatoria e con funzione valutativa. sostituisce la presenza dei docenti curricolari. è prevista solo nella scuola secondaria di secondo grado.

La dimensione del “Linguaggio e comunicazione” del PEI comprende: tutte le modalità comunicative verbali e non verbali utilizzate dall’alunno. esclusivamente le abilità di comprensione del testo scritto. la competenza nelle lingue straniere. l’uso corretto del linguaggio disciplinare.

Il percorso differenziato prevede: obiettivi non riconducibili ai programmi ministeriali e il rilascio dell’attestato. l’uso di strumenti compensativi con obiettivi comuni alla classe. prove equipollenti con valutazione disciplinare. la frequenza parziale delle attività scolastiche.

Nel testo il PEI è definito “cuore della progettazione didattica” perché: organizza in modo intenzionale contesti partecipativi e orientati alla singolarità dello studente. contiene la programmazione disciplinare della classe. stabilisce le modalità di valutazione finale. sostituisce il curricolo.

Il PDP si colloca sul piano: della personalizzazione della didattica con obiettivi curricolari comuni. dell’individualizzazione degli obiettivi disciplinari. della differenziazione del curricolo. della progettazione del progetto di vita.

La funzione principale del PDP è: rendere coerenti strategie, strumenti e modalità valutative per l’accesso ai saperi. ridurre i contenuti disciplinari. stabilire il fabbisogno di sostegno. definire un percorso formativo differenziato.

L’esplicitazione dei punti di forza nel PDP consente di: costruire la mediazione didattica sulle potenzialità. compensare le difficoltà con strumenti tecnologici. ridurre i contenuti del curricolo. definire il livello di autonomia dello studente.

Secondo l’OCSE (2005), l’azione con maggiore impatto sui risultati degli alunni è: il miglioramento della professionalità degli insegnanti. l’incremento delle risorse tecnologiche. la riduzione del numero di studenti per classe. la personalizzazione dei curricoli disciplinari.

La riflessività professionale del docente inclusivo consiste nella capacità di: analizzare criticamente il proprio operato per riorientarlo. valutare gli apprendimenti degli studenti. progettare attività didattiche flessibili. documentare il lavoro svolto.

La dimensione relazionale della professionalità docente si riferisce: all’interazione con le componenti interne ed esterne alla scuola. alla sola gestione delle dinamiche del gruppo classe. alla comunicazione con le famiglie tramite le TIC. alla sola collaborazione con il territorio.

Il modello di Perrenoud evidenzia che la competenza docente: si articola in una pluralità di domini tra loro integrati. coincide con la capacità di progettazione didattica. si sviluppa nella formazione iniziale. dipende dall’esperienza professionale.

“Gestire la progressione degli apprendimenti” significa: monitorare e regolare lo sviluppo dei processi di apprendimento nel tempo. definire gli obiettivi disciplinari annuali. valutare periodicamente gli studenti. organizzare la scansione delle unità didattiche.

La competenza “lavorare in gruppo” nel modello di Perrenoud riguarda: la collaborazione nella comunità professionale. la gestione dei lavori cooperativi in classe. la progettazione interdisciplinare. la partecipazione ai consigli di classe.

La competenza di ricerca e sperimentazione nella professionalità docente consente di: individuare e validare percorsi didattici efficaci attraverso l’analisi della pratica. applicare modelli metodologici standardizzati. migliorare la programmazione disciplinare. utilizzare strumenti di valutazione oggettiva.

La riflessività professionale consente al docente di: riorientare continuamente la propria azione didattica. uniformare la qualità dell’insegnamento. analizzare i processi di apprendimento singolarmente. documentare con le TIC la pratica educativa.

Il raccordo con i servizi del territorio permette: la coerenza degli interventi nei diversi contesti di vita dello studente. la costruzione rigida del progetto di vita. l’integrazione delle informazioni sul funzionamento. la progettazione di interventi personalizzati utili sono nei contesti extra-scolastici.

L’uso della sintesi vocale per accedere ai testi rappresenta: una modalità per garantire l’accessibilità ai contenuti disciplinari. una misura dispensativa. una strategia di personalizzazione efficace per la scuola dell’infanzia. un adattamento della verifica.

In prospettiva inclusiva, il clima della classe è considerato una condizione strutturale perché: incide sulle opportunità di accesso all’apprendimento, sul senso di appartenenza e sulla partecipazione. determina il livello di rendimento degli studenti con bisogni educativi speciali. consente di ridurre il carico di lavoro dell’insegnante nella gestione della classe. favorisce la standardizzazione dei percorsi didattici.

Quale tra le seguenti NON rappresenta una funzione del clima inclusivo secondo il testo?. Selezionare gli studenti in base ai livelli di competenza iniziale. Legittimare la partecipazione di ciascun alunno. Sostenere il senso di appartenenza al gruppo. Promuovere il successo formativo condiviso.

Nel testo la dimensione relazionale della classe è definita come: un dispositivo pedagogico che incide sui processi di partecipazione e di apprendimento. un insieme di dinamiche affettive spontanee tra pari. una condizione utile a prevenire i conflitti interpersonali. un fattore funzionale al miglioramento del rendimento scolastico medio.

I comportamenti quotidiani di accoglienza e attenzione hanno valore inclusivo perché: comunicano riconoscimento, fiducia e presenza educativa. riducono i tempi necessari per l’avvio delle attività didattiche. migliorano la gestione organizzativa della classe. aumentano il livello di partecipazione alle verifiche.

La valorizzazione delle differenze è presentata come: condizione per la costruzione del rispetto reciproco e della convivenza democratica. strategia per la personalizzazione dei percorsi didattici. modalità per migliorare solo il clima emotivo della classe. strumento per favorire la motivazione allo studio.

Il senso di appartenenza al gruppo classe si costruisce attraverso: pratiche condivise che rendono visibile l’interdipendenza positiva. attività didattiche basate su compiti autentici. momenti di valutazione tra pari. strategie di tutoring individuale.

L’attribuzione del successo all’impegno personale è: interna, instabile e controllabile. interna, stabile e controllabile. esterna, instabile e controllabile. interna, instabile e non controllabile.

L’attribuzione di un successo/fallimento alla fortuna è: esterna, instabile e non controllabile. esterna, stabile e non controllabile. interna, instabile e non controllabile. esterna, stabile e controllabile.

Una regola viene interiorizzata quando: lo studente ne comprende la funzione per la vita della classe. è stata negoziata dopo con il gruppo classe. è applicata con coerenza dall’insegnante. prevede sanzioni chiare in caso di trasgressione.

La capacità di individuare precocemente i segnali di comportamenti problematici consente di: intervenire in modo preventivo per mantenere un clima positivo. ridurre le situazioni conflittuali tra studenti con BES. mantenere un clima negativo in classe. migliorare la conoscenza della disciplina.

Il riferimento alla progettazione didattica collegiale indica: la suddivisione dei compiti tra docenti curricolari e di sostegno. il riferimento alla progettazione didattica collegiale indica:. la definizione condivisa dei criteri di valutazione. la partecipazione delle famiglie alla stesura dei documenti.

Nelle disabilità motorie l’obiettivo della progettazione didattica è: garantire condizioni operative che rendano possibile la partecipazione alle attività. adattare i contenuti disciplinari alle capacità esecutive. ridurre i tempi delle attività scolastiche. sostituire le attività grafiche con quelle orali.

Nelle disabilità sensoriali l’elemento educativo centrale è: la predisposizione di mediatori didattici specifici e codici comunicativi alternativi o integrativi. il potenziamento delle abilità cognitive residue. la riduzione della complessità dei contenuti disciplinari. la personalizzazione delle modalità valutative.

L’individuazione della tipologia di percorso nella secondaria di secondo grado dipende: dall’analisi del funzionamento nel rapporto con il curricolo. dalla richiesta della famiglia. dalla gravità della certificazione. dalla disponibilità delle risorse di sostegno.

La scelta tra percorso ordinario, personalizzato e differenziato: deriva dall’analisi del funzionamento e non dalla diagnosi in sé. è stabilita dal dirigente scolastico. dipende dal numero di docenti di sostegno assegnati. è definita esclusivamente dagli specialisti sanitari.

La connessione tra PEI e progetto di vita implica: l’orientamento delle esperienze scolastiche verso autonomia e partecipazione sociale. la definizione del futuro inserimento lavorativo da parte della scuola. la scelta obbligatoria del percorso differenziato. la riduzione degli obiettivi disciplinari.

L’apertura del GLO a tutti i docenti comporta: la corresponsabilità educativa sul percorso dell’alunno. la supervisione del docente di sostegno sugli altri insegnanti. la suddivisione delle discipline in aree di competenza. la delega della progettazione al coordinatore di classe.

La formazione di docenti capaci di rispondere alla diversità dei bisogni: favorisce lo sviluppo di comunità più inclusive. peggiora la gestione delle classi complesse. consente la differenziazione dei percorsi disciplinari solo nella secondaria. decrementa il successo formativo degli studenti con BES.

La professionalità docente è definita “situata” perché: si costruisce e si manifesta nei contesti reali dell’azione educativa. dipende solo dall’esperienza maturata. si sviluppa pienamente nella formazione iniziale. è sconnessa alla cultura dell’istituzione scolastica.

La formazione continua nel modello di Perrenoud è: una dimensione strutturale della professionalità docente. un obbligo contrattuale. una scelta individuale del docente. una competenza trasversale.

Nel testo il clima della classe viene definito principalmente come: l’esito dinamico dell’intreccio tra atteggiamenti, stili relazionali, modalità comunicative e forme di partecipazione. la percezione soggettiva di benessere emotivo degli studenti durante le attività didattiche. l’insieme delle strategie motivazionali utilizzate dal docente per sostenere l’apprendimento. la qualità delle prestazioni scolastiche medie del gruppo classe.

La fiducia esplicita del docente nelle possibilità di successo degli studenti agisce soprattutto su: lo sviluppo dell’autoefficacia percepita. il potenziamento delle abilità sociali. la regolazione dei comportamenti problematici. l’acquisizione delle competenze disciplinari.

Il ruolo dell’insegnante nella costruzione del clima inclusivo emerge soprattutto attraverso: lo stile relazionale, la gestione dell’errore e le modalità di proposta dei compiti. la predisposizione di verifiche differenziate per livelli di difficoltà. l’uso sistematico delle tecnologie digitali in classe. la programmazione disciplinare basata sugli obiettivi minimi.