3 parte - DIDATTICA DELL'INCLUSIONE

La metacognizione rende visibili: I processi cognitivi che sostengono l’apprendimento. Le relazioni sociali tra studenti. L’organizzazione dei materiali didattici. Le modalità di valutazione.

In ottica inclusiva, le strategie cognitive e metacognitive: Non sono innate e devono essere insegnate esplicitamente. Si sviluppano spontaneamente con l’età. Dipendono esclusivamente dall’intelligenza. Non sono necessarie per l’apprendimento.

L’attenzione alla metacognizione sposta il focus: Dal prodotto ai processi dell’apprendimento. Dai processi al risultato finale. Dalla cooperazione alla competizione. Dalla motivazione alla valutazione.

Parlando di processi di apprendimento, la sequenza corretta dei processi data-driven è: Stimolo → Attenzione → Memoria di lavoro → Memoria a lungo termine → Performance. Attenzione → Stimolo → Performance → Memoria. Memoria → Attenzione → Stimolo → Performance. Stimolo → Memoria → Attenzione → Performance.

La motivazione incide principalmente su: Attenzione e impegno cognitivo. La quantità di materiali utilizzati. Il tempo di svolgimento del compito. La disposizione dei banchi.

L’apprendimento avviene sempre: Dentro un ambiente sociale e culturale significativo. In modo indipendente dal contesto. Solo attraverso processi individuali. In assenza di relazioni.

Uno studente metacognitivamente competente: Sa dirigere la propria attenzione. Si concentra solo sulla ripetizione. Dipende costantemente dall’insegnante. Evita il confronto con i pari.

Le difficoltà legate al mancato mantenimento e trasferimento delle strategie di studio furono rilevate: Sia in contesti sperimentali di laboratorio sia in ricerche svolte in classe. Solo in contesti sperimentali. Solo in situazioni naturali. Solo con studenti con difficoltà.

Le riflessioni sui limiti dell’insegnamento strategico portarono alla consapevolezza che le strategie sono: Utili ma non sufficienti da sole. Inutili nel processo di apprendimento. Superflue in classe. Adatte solo a studenti motivati.

Nei programmi metacognitivi viene valorizzata: La motivazione dello studente. La velocità di esecuzione. La ripetizione meccanica. La memorizzazione a breve termine.

John Hurley Flavell è stato professore emerito presso: Stanford University. Harvard University. University of Chicago. Columbia University.

Dire “Mi distraggo facilmente quando studio” è un esempio di: Conoscenza di sé come studente. Processo di controllo. Strategia di memorizzazione. Motivazione allo studio.

Dire “Questo testo è molto complesso” è un esempio di: Conoscenza del compito. Conoscenza di sé. Processo di monitoraggio. Regolazione comportamentale.

Nel pensiero critico l’oggetto principale di analisi è costituito da: Enunciati, opinioni, idee, concetti e credenze. Processi cognitivi individuali. Strategie di studio. Livelli di attenzione.

Il pensiero critico si concentra prevalentemente: Sul contenuto del pensiero. Sul funzionamento del pensiero. Sulle strategie di studio. Sulla memoria.

Il pensiero metacognitivo aiuta lo studente a: Riflettere su come sta pensando e apprendendo. Analizzare idee e opinioni. Formulare giudizi estetici. Interpretare fenomeni sociali.

Nel modello di Flavell e Wellman, la conoscenza metacognitiva comprende: Sé, compito, strategie e condizioni di utilizzo. Memoria, attenzione, motivazione e relazione. Contenuti, metodi, verifiche e valutazioni. Strategie, motivazione, memoria e contesto.

Secondo alcuni autori, il limite del modello sulla metacognizione proposto da Flavell è che: Non spiega come le componenti metacognitive interagiscono nel processo di apprendimento. Non distingue tra strategie e compiti. Non considera il ruolo del docente. Non include la memoria.

Nel modello di Borkowski, lo sviluppo dell’autoefficacia è collegato: Al riconoscimento del valore dell’essere strategici. Alla quantità di esercizi svolti. Alla velocità di esecuzione del compito. Alla valutazione ricevuta.

Secondo il modello di Borkowski, diventare strategici significa anche diventare: Autoregolati e motivati. Veloci e precisi. Competitivi e autonomi. Ripetitivi e ordinati.

I quattro livelli dell’intervento metacognitivo sono definiti come: Stretta¬mente interconnessi. Progressivi ma indipendenti. Alternativi tra loro. Applicabili solo in modo sequenziale rigido.

La didattica metacognitiva ha dimostrato la propria efficacia principalmente: Nel potenziamento di competenze trasversali e abilità curricolari specifiche. Nell’aumento della velocità di esecuzione dei compiti scolastici. Nell’acquisizione mnemonica di contenuti disciplinari. Nel miglioramento della disciplina comportamentale in classe.

Tra le competenze trasversali potenziate dalla didattica metacognitiva rientrano: Attenzione, memoria e metodo di studio. Creatività, intuizione e spontaneità espressiva. Capacità relazionali e socializzazione informale. Abilità motorie e coordinazione oculo-manuale.

I benefici della didattica metacognitiva risultano particolarmente evidenti: In presenza di alunni con Bisogni Educativi Speciali. Solo negli studenti con elevate capacità cognitive. Esclusivamente nella scuola primaria. Solo nei contesti di apprendimento cooperativo.

L’azione dell’insegnante in chiave metacognitiva deve essere: Coerente e intenzionale nella progettazione didattica. Spontanea e adattata alle situazioni contingenti. Centrata esclusivamente sulla spiegazione dei contenuti. Limitata ai momenti di verifica.

La didattica metacognitiva consente di: Orientare la progettazione didattica su più livelli operativi. Ridurre il tempo dedicato allo studio individuale. Eliminare la necessità di esercitazioni pratiche. Favorire esclusivamente la riflessione teorica.

Nel livello n.1 della didattica metacognitiva, le spiegazioni fornite devono essere: Adeguate all’età e alle capacità di comprensione degli alunni. Scientificamente tecniche e dettagliate. Standardizzate per tutti gli studenti. Limitate ai processi logico-matematici.

L’obiettivo del livello n.1 della didattica metacognitiva NON è: Trasmettere nozioni psicologiche in senso tecnico. Favorire una rappresentazione consapevole dei processi mentali. Stimolare la riflessione su percezione, attenzione e memoria. Introdurre l’idea che la mente possa funzionare in modi diversi.

Nella didattica metacognitiva, il livello n.3 interviene dopo che lo studente ha: Acquisito conoscenze generali e consapevolezza del proprio funzionamento cognitivo. Sviluppato un metodo di studio personalizzato. Migliorato la motivazione allo studio. Consolidato le abilità disciplinari di base.

Pensando ai quattro livelli della didattica metacognitiva, il livello n.4 riguarda: Le variabili motivazionali e affettive che sostengono il controllo metacognitivo. La conoscenza generale dei processi mentali. L’uso operativo delle strategie di studio. L’analisi del proprio stile cognitivo.

Sempre in riferimento alla didattica metacognitiva, autoregolarsi significa: Non dipendere esclusivamente da indicazioni esterne nello svolgimento dei compiti. Applicare fedelmente le istruzioni fornite dall’insegnante. Ripetere più volte le informazioni apprese. Ridurre il tempo dedicato allo studio.

Nelle strategie di autoregolazione, lo studente sviluppa la capacità di: Prendere decisioni pertinenti sulle modalità migliori per affrontare un compito. Decrementare la quantità di esercizi svolti. Migliorare la velocità di lettura. Memorizzare un numero maggiore di informazioni.

Nella didattica metacognitiva, lo studente autoregolato diventa: Un soggetto che dirige consapevolmente il proprio lavoro cognitivo. Un esecutore preciso delle consegne. Un alunno più veloce nel completare i compiti. Un allievo che necessita di meno spiegazioni.

Nella didattica metacognitiva, l’autoregolazione è collegata a: Forme mature di autonomia cognitiva. Miglioramento della velocità esecutiva. Riduzione del numero di errori. Aumento della memorizzazione.

Nei soggetti con disabilità intellettiva, i training di autoregolazione: Hanno mostrato risultati significativi anche nella generalizzazione delle abilità. Risultano poco applicabili. Funzionano solo con compiti molto semplici. Si limitano a migliorare l’attenzione.

L’autoregolazione consente allo studente di: Modificare le proprie strategie quando necessario. Applicare sempre la stessa modalità di studio. Ridurre il numero di attività svolte. Evitare la pianificazione del lavoro.

Attraverso l’autoistruzione, lo studente impara a: Organizzare le azioni, controllare il lavoro e correggere gli errori. Ripetere fedelmente le indicazioni del docente. Svolgere i compiti in modo più rapido. Evitare il confronto con i compagni.

L’autoistruzione trasforma il linguaggio da: Strumento di comunicazione esterna a mezzo di direzione interna. Mezzo di studio individuale a strumento di cooperazione. Forma orale a forma scritta. Strumento espressivo a strumento valutativo.

Attraverso l’automonitoraggio, lo studente impara a: Osservare il proprio comportamento durante lo svolgimento del compito. Memorizzare meglio i contenuti disciplinari. Aumentare la velocità di esecuzione. Evitare completamente gli errori.

L’automonitoraggio favorisce nello studente: Una progressiva capacità di autovalutazione. Una maggiore velocità esecutiva. Una migliore memorizzazione. Una riduzione dell’impegno richiesto.

L’atteggiamento metacognitivo: Orienta trasversalmente l’uso di attenzione, memoria e strategie. È un processo separato dalla cognizione. Dipende esclusivamente dall’età. Coincide con la memoria a lungo termine.

Insegnare metacognizione NON significa: Aggiungere nuovi contenuti disciplinari. Riflettere sui processi già attivi nell’apprendimento. Rendere espliciti i processi cognitivi. Favorire l’autonomia dello studente.

Il contesto cooperativo può favorire la metacognizione perché: Rende espliciti i processi mentali attraverso il dialogo. Riduce la necessità di riflessione. Elimina il bisogno di strategie. Semplifica i contenuti.

Il metodo SQ4R è stato proposto da: Robinson nel 1970. Dansereau nel 1985. Eanet e Manzo nel 1976. Johnson nel 1987.

I primi studi sulla metacognizione si sviluppano: Nell’ambito della psicologia cognitiva applicata all’educazione alla fine degli anni Settanta. Nell’ambito della psicologia comportamentista negli anni Cinquanta. Nella pedagogia sperimentale degli anni Novanta. Nella didattica cooperativa degli anni Sessanta.

Valutare la difficoltà del materiale è un esempio di: Processo metacognitivo di controllo. Conoscenza del compito. Motivazione allo studio. Attenzione selettiva.

Il pensiero metacognitivo si distingue dal pensiero critico perché: Riguarda la consapevolezza e la regolazione dei propri processi mentali durante l’apprendimento. Riguarda la formulazione di giudizi etici ed estetici. È orientato all’analisi dei contenuti disciplinari. È centrato sulla valutazione del contesto sociale.

La didattica metacognitiva ha dimostrato la propria efficacia principalmente: Nel potenziamento di competenze trasversali e abilità curricolari specifiche. Nell’aumento della velocità di esecuzione dei compiti scolastici. Nell’acquisizione mnemonica di contenuti disciplinari. Nel miglioramento della disciplina comportamentale in classe.

In presenza di studenti con BES, l’approccio metacognitivo sostiene in particolare: Autoregolazione, controllo dell’attenzione e organizzazione del compito. Memorizzazione ripetitiva dei contenuti disciplinari. Incremento della velocità di lettura. Semplificazione dei materiali didattici.

Nella didattica metacognitiva, le strategie di autoregolazione mirano a rendere lo studente: Autonomo nella gestione del proprio processo di apprendimento. Più rapido nell’esecuzione dei compiti. Più preciso nella memorizzazione dei contenuti. Più collaborativo nel lavoro di gruppo.

Nel caso di soggetti con compromissioni cognitive, l’autoregolazione: Non emerge spontaneamente e richiede un accompagnamento didattico intenzionale. Si sviluppa naturalmente con l’età. Dipende esclusivamente dalla motivazione dello studente. È legata principalmente alla memorizzazione.

L’obiettivo dell’autoregolazione è definito ambizioso perché: Richiede un uso consapevole e autonomo dei processi cognitivi. Comporta un aumento significativo del carico di studio. Necessita di strumenti didattici complessi. Si basa su conoscenze psicologiche avanzate.

Qual è il contributo originario di Eric Mazur (1991)?. La peer instruction come forma di attivazione cognitiva degli studenti. Il modello della valutazione autentica nelle classi digitali. La progettazione delle Learning Units per il mobile learning. L’introduzione delle videolezioni nella didattica universitaria.

Dal punto di vista cognitivo, quale opportunità offre la riorganizzazione del tempo scuola nella Flipped Classroom?. Costruire connessioni tra saperi e sviluppare meta-riflessione sui processi di apprendimento. Memorizzare una maggiore quantità di contenuti disciplinari. Ridurre il tempo dedicato allo studio individuale. Standardizzare gli stili di apprendimento degli studenti.

Quale elemento distingue strutturalmente gli EAS dalla Flipped Classroom?. La presenza di una struttura tripartita formalizzata (anticipazione, azione, ristrutturazione). L’uso esclusivo di strumenti digitali. La centralità del lavoro individuale rispetto al gruppo. L’assenza della fase di pre-apprendimento.

Quale tipo di apprendimento viene reso possibile dalla struttura dell’EAS?. Un apprendimento attivo, collaborativo, riflessivo e situato. Un apprendimento individuale basato sulla memorizzazione. Un apprendimento competitivo centrato sulla prestazione. Un apprendimento trasmissivo guidato dal docente.

In che modo la Flipped Classroom contribuisce alla costruzione di ambienti di apprendimento inclusivi?. Promuovendo partecipazione attiva, differenziazione dei tempi e riflessione metacognitiva. Riducendo il numero di contenuti disciplinari trattati. Eliminando le verifiche sommative. Utilizzando esclusivamente strumenti digitali accessibili.

In che senso l’EAS è definito da Rivoltella l’“unità minima dell’agire didattico”?. Perché costituisce il dispositivo generativo a partire dal quale si struttura l’intero processo di insegnamento-apprendimento. Perché rappresenta la più breve attività valutativa realizzabile in classe. Perché coincide con una singola esercitazione operativa. Perché sostituisce l’unità di apprendimento nel curricolo.

Nell’EAS il docente assume il ruolo di “regista dei processi cognitivi” perché: Interviene nella fase in cui lo studente riorganizza le informazioni e costruisce significati. Si limita a predisporre i materiali per lo studio individuale. Valuta le prestazioni degli studenti durante il lavoro di gruppo. Gestisce esclusivamente gli strumenti digitali della lezione.

In che senso il micro-learning è uno dei vettori portanti dell’EAS?. Perché segmenta l’azione didattica in unità brevi ad alta densità cognitiva. Perché riduce la complessità dei contenuti disciplinari. Perché privilegia lo studio individuale rispetto al lavoro cooperativo. Perché introduce la valutazione continua delle prestazioni.

L’EAS come dispositivo semplesso consente di: Rendere sostenibile l’azione didattica senza impoverire la complessità dei processi. Ridurre il numero di contenuti del curricolo. Individualizzare completamente l’insegnamento. Standardizzare i percorsi di apprendimento.

Il riferimento al costruttivismo sociale nella dimensione “situata” indica che: La conoscenza si costruisce in contesti significativi attraverso interazione e pratiche autentiche. L’apprendimento dipende dalle caratteristiche individuali dello studente. Il docente deve adattare i contenuti alla realtà sociale degli studenti. Le attività devono essere svolte in gruppo.

Il framework concettuale si configura come: Selezione e organizzazione delle idee portanti del contenuto. Esposizione sistematica dei contenuti disciplinari. Mappa riassuntiva del capitolo di riferimento. Strumento di valutazione delle preconoscenze.

Il video-stimolo è definito dispositivo generativo perché: Trasforma il contenuto in problema e attiva il lavoro degli studenti. Presenta in forma sintetica i nuclei fondanti della lezione. Anticipa la spiegazione del docente. Fornisce le informazioni necessarie per svolgere il compito di verifica.

Il riferimento alla ZPD nella consegna implica che il compito sia: Sfidante ma accessibile con il supporto del contesto. Adeguato al livello medio della classe. Differenziato per gruppi di livello. Risolvibile individualmente.

L’anticipazione consente di utilizzare il tempo aula per: Processi cognitivi di ordine superiore. Spiegazioni più brevi. Attività di recupero individualizzato. Verifiche sommative.

La brevità del compito anticipatorio agisce principalmente su: Motivazione e focalizzazione attentiva. Riduzione del carico cognitivo intrinseco. Semplificazione dei contenuti. Incremento del tempo di studio.

L’episodicità dell’EAS è coerente con il micro-learning perché: Delimita l’azione didattica in unità brevi ad alta densità cognitiva. Riduce il numero di contenuti trattati. Favorisce lo studio individuale. Semplifica la valutazione.

Perché la fase ristrutturativa è definita da Rivoltella il momento più delicato dell’EAS?. Perché trasforma l’esperienza operativa in apprendimento consapevole e trasferibile. Perché consente la valutazione finale degli artefatti prodotti. Perché conclude il percorso didattico solo con una sintesi frontale. Perché inibisce il confronto tra le produzioni dei gruppi.

Il debriefing prende avvio da: La condivisione degli artefatti prodotti nella fase operatoria. La restituzione del docente sui contenuti appresi. La revisione del framework concettuale. L’analisi delle consegne svolte.

Il reflective learning si caratterizza per: La centralità del lavoro metacognitivo sui processi. L’analisi critica delle produzioni di altre classe. Il solo confronto tra pari. L’autovalutazione delle capacità mnestiche.

La competenza come capacità di orchestrazione implica: Integrazione flessibile di risorse, strategie e saperi in situazione. Uso efficace delle conoscenze disciplinari. Coordinamento dei soli processi metacognitivi. Applicazione delle competenze in contesti sempre uguali.

Nella logica dell’EAS la fase operatoria è coerente con l’embodied cognition perché: Trasforma il sapere in azione attraverso la produzione di artefatti. Attiva processi cognitivi complessi mediante il lavoro di gruppo. Non richiede l’applicazione delle conoscenze in situazione. Favorisce la costruzione sociale della conoscenza.

Il confronto tra artefatti prodotti dai gruppi permette soprattutto di apprendere: I processi che hanno generato le soluzioni. I criteri di efficacia del prodotto. Le strategie risolutive poco efficaci. Le modalità operative meno funzionali.

In relazione alla plasticità neuronale, la ripetizione nell’EAS consiste nel: Riattivare lo stesso contenuto in fasi con funzioni cognitive differenti. Riprendere più volte i concetti chiave durante la lezione. Consolidare la memorizzazione con l’autoistruzione di consegne sempre diverse. Ritornare sui contenuti diverse con modalità uguali.

La competenza regolativa dell’insegnante si manifesta quando: Adatta in tempo reale il dispositivo didattico alle dinamiche della classe. Interviene sugli imprevisti senza modificare tempi e modalità di lavoro. Non tiene conto degli stati emotivi degli studenti. Riorganizza il setting online in funzione dei processi emergenti.

In prospettiva inclusiva il raccordo tra EAS e neurodidattica è rilevante perché: La pluralità dei dispositivi di accesso al sapere è strutturale alla progettazione. Consente di differenziare i compiti in funzione degli studenti con BES. Favorisce la partecipazione di tutti alle attività, ad esclusione di studenti con BES. Permette regolazioni didattiche in tempo asincrono.

L’EAS come approccio integrale all’insegnamento si caratterizza per: L’integrazione tra azione, riflessione e mediazione didattica. La centralità del compito nella costruzione del sapere. La regolazione discontinua dell’ambiente di apprendimento. La co-evoluzione tra docente, studenti e contesto.

La distribuzione dell’accesso al contenuto in più fasi ha una funzione inclusiva perché: Riduce la dipendenza dalla sola lezione frontale. Consente agli studenti di prepararsi solo prima della spiegazione. Permette sempre di utilizzare materiali digitali. Favorisce la partecipazione in classe ma non a casa.

Il framework concettuale svolge una funzione inclusiva perché: Esplicita le categorie essenziali per orientare l’azione cognitiva. Sintetizza i contenuti poco importanti per la lezione. Fornisce una mappa riassuntiva del capitolo. Anticipa i concetti che verranno spiegati.

La trasparenza dei criteri di successo è inclusiva perché: Riduce l’ambiguità operativa per gli studenti con fragilità esecutive. Permette agli studenti di autovalutarsi solo prima di aver svolto il compito. Non orienta il lavoro dei gruppi. Facilita solo la comprensione del compito.

In prospettiva neurodidattica, la pluralità delle esperienze di apprendimento è inclusiva perché: Consente riattivazioni significative delle reti neurali in contesti diversi. Rafforza la demotivazione degli studenti. Favorisce la comprensione solo dei contenuti. Incrementa il tempo di attenzione sullo stimolo online.

Nell’EAS, l’indicatore di competenza è: L’elemento osservabile che consente di rilevare la mobilitazione della competenza. L’obiettivo generale del percorso formativo. Il contenuto disciplinare essenziale. Il livello di rendimento dello studente.

La relazione corretta nella progettazione per competenze è: Competenza → dimensioni → criteri → indicatori. Indicatori → criteri → dimensioni → competenza. Contenuti → obiettivi → competenze → valutazione. Obiettivi → attività → competenze → indicatori.

L’indicatore “rispetta i turni di parola e ascolta” è riferito alla dimensione: Capacità di interagire nel gruppo. Gestione autonoma del compito. Produzione di contenuti disciplinari. Autovalutazione metacognitiva.

Lavorare per competenze implica per il docente: Progettare a ritroso a partire dagli esiti attesi in termini di mobilitazione di risorse. Seguire la sequenza del libro di testo. Definire prima le attività e poi gli obiettivi. Organizzare i contenuti per difficoltà crescente.

La progettazione per EAS è coerente con la didattica per competenze perché: Integra progettazione, azione e valutazione in un unico dispositivo. Riduce il numero dei contenuti disciplinari. Utilizza esclusivamente compiti autentici. Prevede solo attività di gruppo.

Nella prospettiva dell’EAS, la competenza è osservabile quando: Lo studente mobilita risorse per affrontare un compito significativo. Ripete correttamente una definizione. Completa un esercizio strutturato. Risponde a domande chiuse.

Un embedded task si distingue da un test tradizionale perché: Non interrompe il processo di apprendimento. È più breve e strutturato. Richiede una risposta univoca. Misura conoscenze disciplinari specifiche.

Nell’EAS, le evidenze valutative derivano principalmente: Dalle performance ordinarie degli studenti. Dalle interrogazioni individuali. Dai compiti a casa. Dalle prove strutturate.

L’artefatto prodotto nella fase operatoria ha funzione valutativa perché: Rende osservabile la competenza in azione. Permette di attribuire un punteggio oggettivo. Misura solo il livello di conoscenze possedute. Consente la classificazione degli studenti.

La valutazione diventa formativa quando: Orienta il miglioramento attraverso il feedback. Viene svolta alla fine del percorso. È espressa in forma numerica. È uguale per tutti gli studenti.

Qual è il principio strutturante della Flipped Classroom?. L’inversione della sequenza tradizionale tra esposizione dei contenuti e studio individuale. La riduzione del tempo scuola a favore dell’apprendimento informale. La centralità della valutazione tra pari nella costruzione del curricolo. L’eliminazione della mediazione didattica del docente.

Nella configurazione classica della didattica trasmissiva, quando avviene il primo contatto con i contenuti?. Durante la lezione in presenza con l’esposizione del docente. Durante attività laboratoriali cooperative in classe. Attraverso materiali digitali fruiti in autonomia a casa. Durante il debriefing metacognitivo finale.

Nella Flipped Classroom, quale funzione assume il tempo dell’aula?. Rielaborazione, discussione, problem solving e costruzione condivisa della conoscenza. Studio individuale silenzioso dei materiali assegnati. Verifica sommativa delle conoscenze apprese autonomamente. Esposizione sistematica dei contenuti disciplinari.

In che senso la fase preparatoria dell’EAS ridefinisce il lavoro domestico?. Lo trasforma in un’attività di anticipazione che attiva l’esplorazione autonoma del contenuto. Lo riduce a momento di consolidamento delle conoscenze apprese in aula. Lo rende uno spazio esclusivo per lo studio individuale guidato dal docente. Lo orienta alla verifica sommativa.

Una consegna è operativa quando: Richiede una produzione osservabile. È formulata in modo sintetico. È incoerente con il framework concettuale. È svolta sempre in gruppo.

Il riferimento alla ZPD nella consegna implica che il compito sia: Sfidante ma accessibile con il supporto del contesto. Adeguato al livello medio della classe. Differenziato sempre per gruppi di livello. Risolvibile individualmente.

L’Adaptive Decision Making nell’EAS si sviluppa quando lo studente: Individua la soluzione più funzionale tra diverse alternative possibili. Applica una procedura già spiegata dal docente. Seleziona la risposta corretta tra opzioni date. Riproduce il contenuto studiato.

In che senso la metodologia EAS risulta coerente con la prospettiva della neurodidattica?. Perché struttura l’apprendimento come processo che integra dimensione corporea, emotiva, sociale e cognitiva. Perché utilizza mediatori digitali per sostenere l’attenzione degli studenti. Perché riduce il carico cognitivo attraverso la segmentazione delle attività. Perché promuove la motivazione intrinseca tramite compiti autentici.

L’apprendimento come processo situato implica che la conoscenza: Emerga dall’interazione tra soggetto e ambiente. Si costruisca attraverso l’esperienza indiretta. Dipenda solo dalla mediazione sociale. Si sviluppi attraverso la riflessione metacognitiva.

Il ruolo della dimensione emotiva nell’apprendimento è rilevante perché: Aumenta la salienza cognitiva dell’esperienza e stabilizza le tracce mnestiche. Sostiene la demotivazione degli studenti durante il compito. Favorisce il disengagement nelle attività laboratoriali. Incrementa il tempo di attenzione sul compito.

La progettazione per competenze si distingue da quella per contenuti perché: Parte dalla mobilitazione di risorse in situazione. Organizza i saperi in unità didattiche sequenziali. Si fonda sulla trasmissione delle conoscenze. Prevede verifiche esclusivamente sommative.

L’EAS può essere considerato un dispositivo valutativo perché: Consente di osservare la mobilitazione delle competenze in situazione. Prevede una prova finale strutturata. Si conclude sempre con una verifica sommativa. Utilizza test standardizzati.

Nella prospettiva comportamentista, la competenza era intesa principalmente come: Performance osservabile. Capacità metacognitiva trasferibile. Disposizione riflessiva stabile. Integrazione tra conoscenze e atteggiamenti.

I benefici della didattica metacognitiva risultano particolarmente evidenti: In presenza di alunni con Bisogni Educativi Speciali. Solo negli studenti con elevate capacità cognitive. Esclusivamente nella scuola primaria. Solo nei contesti di apprendimento cooperativo.