alge prova 12

1. In Italia, si è iniziato a discutere di istruzione programmata: fin dal 1954, anno della pubblicazione dei primi scritti di Skinner sull'argomento. alla fine degli anni Cinquanta del Novecento. negli anni Settanta del Novecento. molto recentemente: negli anni Novanta del Novecento.

2. A proposito delle teaching machines, possiamo dire che: le teaching machines presuppongono un insegnamento puramente nozionistico e mnemonico, mentre le conoscenze più complesse sono demandate a fasi successive dell'insegnamento. le teaching machines intendono fornire agli allievi, nel miglior modo possibile, le conoscenze di base sulle quali innestare poi, attraverso svariate metodologie, le conoscenze più complesse. le teaching machines possono fornire agli allievi sia conoscenze di base, sia conoscenze più complesse. le teaching machines forniscono agli allievi le conoscenze più complesse, e si presuppone che gli allievi siano già in possesso delle conoscenze di base.

3. Nell'ambito del programma lineare di Skinner: lo studente è chiamato a rispondere ad item valutativi a scelta multipla, già strutturati. lo studente, indifferentemente, può essere chiamato a rispondere a quesiti a scelta multipla, oppure a domande aperte di cui dovrà costruire la risposta. Tale scelta dipende fortemente dalla materia di insegnamento. lo studente deve costruire la risposta (nel senso che non la trova già pronta come nel caso delle prove strutturate), scrivendola in un apposito spazio. Skinner preferisce la costruzione della risposta in quanto è convinto che essa, rispetto a quella già strutturata, favorisca meglio il tranfert. allo studente vengono presentati alcuni argomenti, che serviranno come base di partenza per una successiva prova orale.

4. Nell'ambito del programma lineare di Skinner, a proposito della ripetizione dei concetti: la programmazione del materiale da insegnare prevede anche più volte la presentazione di uno stesso concetto, sebbene con parole diverse: le unità di informazione, cioè, dovranno essere ridondanti. nel programmare il materiale da insegnare, i concetti devono essere presentati una sola volta. In questo modo, si eviteranno confusioni e l'allievo sarà portato a fissare meglio nella memoria i concetti così appresi. nella concezione skinneriana, non si ravvisa un'idea particolare sulla ripetizione dei concetti. In alcuni casi la ripetizione dei concetti può essere utile, ma dipende molto dalla materia di insegnamento. nel programmare il materiale da insegnare, i concetti devono essere presentati al massimo due volte. In questo modo, l'allievo sarà portato a fissare meglio nella memoria i concetti così appresi.

5. Nella concezione di Skinner, l'errore: l'errore, nella concezione skinneriana, è totalmente eliminato, perché l'allievo viene guidato con estrema precisione in tutte le fasi dell'apprendimento. l'errore ha un ruolo molto positivo, perché consente all'allievo di apprendere: è solo attraverso un sistema di "tentativi ed errori" che può aver luogo un corretto apprendimento. È pertanto molto sconsigliato dare suggerimenti di qualsiasi tipo all'allievo. Skinner non ha una particolare concezione dell'errore: semplicemente, gli errori devono essere "rinforzati" negativamente, così come le risposte corrette devono essere "rinforzate" positivamente. l'errore non consente all'allievo di apprendere in quanto lo condurrebbe all'insuccesso, e quindi alla punizione: per questo, è opportuno facilitare all'allievo il percorso didattico, minimizzando la possibilità di compiere errori anche attraverso un insieme di suggerimenti miranti a guidare l'allievo stesso a rispondere correttamente.

6. La struttura del programma di N.A. Crowder può essere definita: lineare. ramificata. ramificata-lineare. il programma di N.A. Crowder non viene definito in alcun modo particolare.

7. Nell'ambito del programma ramificato di Crowder: lo studente è chiamato a rispondere ad item valutativi a scelta multipla, già strutturati. Crowder ritiene che sia importante, da parte dell'allievo, imparare a distinguere (discriminare) ciò che è corretto rispetto a ciò che non lo è. lo studente, indifferentemente, può essere chiamato a rispondere a quesiti a scelta multipla, oppure a domande aperte di cui dovrà costruire la risposta. Tale scelta dipende fortemente dalla materia di insegnamento. lo studente deve costruire la risposta (nel senso che non la trova già pronta come nel caso delle prove strutturate), scrivendola in un apposito spazio. Crowder preferisce la costruzione della risposta in quanto è convinto che essa, rispetto a quella già strutturata, favorisca meglio il tranfert. allo studente vengono presentati alcuni argomenti, che serviranno come base di partenza per una successiva prova orale.

8. Nell'ambito del programma ramificato di Crowder, di fronte alle alternative di risposta: l'allievo dovrà scegliere una delle alternative e, sia che risponda correttamente, sia che risponda non correttamente, può passare al frame successivo: il conteggio delle risposte corrette e di quelle non corrette confluirà poi nella valutazione finale. l'allievo dovrà scegliere una delle alternative, e se risponde correttamente può passare al frame successivo, mentre, se sceglie un'alternativa non corretta il programma di apprendimento si blocca. Si potrà, eventualmente, costruire un nuovo programma ad hoc fortemente modificato. l'allievo dovrà essere messo - preliminarmente - nelle condizioni di fornire sempre la risposta corretta. Eventuali errori avrebbero, infatti, effetti molto negativi sull'allievo. l'allievo dovrà scegliere una delle alternative, e se risponde correttamente può passare al frame successivo, mentre se sceglie un'alternativa non corretta avrà a disposizione un'unità secondaria (materiale alternativo) mirante a chiarire perché la risposta scelta non è corretta.

9. N.A. Crowder: ha una posizione sostanzialmente identica a quella di Skinner: il modo in cui l'allievo emette la risposta non conta: l'importante è che l'allievo dia la risposta giusta e che questa venga rinforzata immediatamente. critica Skinner. Infatti, nella concezione di quest'ultimo, il modo in cui l'allievo emette la risposta non conta: l'importante è che l'allievo dia la risposta giusta e che questa venga rinforzata immediatamente. In tal modo, secondo Crowder, le differenze individuali vanno perdute: l'allievo deve apprendere come tutti gli altri, senza poter controllare lo svolgimento del programma né commettere errori. ha una posizione simile a quella di Skinner: il modo in cui l'allievo emette la risposta non conta: l'importante è che l'allievo dia quasi sempre la risposta giusta e che questa venga rinforzata immediatamente. Tuttavia, a differenza di Skinner, Crowder non nega l'importanza degli errori nel processo di apprendimento. critica Skinner. Infatti, nella concezione di quest'ultimo, vi è un'eccessiva attenzione al modo in cui l'allievo emette la risposta. In tal modo, secondo Crowder, si dà un peso eccessivo alle differenze individuali: cosa che porta a una concezione poco scientifica del processo di apprendimento.

10. Nella concezione di Crowder, il feedback: il feedback è un semplice rinforzo informazionale, e serve unicamente per comunicare agli studenti - quando ciò si verifica - il fatto che le loro risposte sono esatte. il feedback, oltre ad approvare la risposta dell'allievo, illustra le motivazioni che stanno alla base della risposta stessa o, nel caso dell'errore, ne spiega le ragioni sottostanti. il feedback è una risposta di tipo emotivo ai comportamenti degli allievi: è quella che oggi chiameremmo empatia. il feedback è un semplice rinforzo informazionale, e serve unicamente per comunicare agli studenti la presenza di un errore. Si applica soltanto, quindi, quando le risposte non sono corrette.

1. Nell'ambito del momento valutativo del System of Personalized Instruction di Keller, l'allievo, alla fine di ciascuna unità di studio, può riprovare - in caso di insuccesso - la prova di verifica: può riprovare la prova di verifica una volta sola, dopodichè dovrà passare all'unità di studio successiva. senza limiti. può riprovare la prova di verifica due sole volte, dopodichè dovrà passare all'unità di studio successiva. non può in alcun modo riprovare la prova di verifica: l'insuccesso in quella singola prova andrà poi a contribuire al giudizio finale.

2. Nell'ambito del System of Personalized Instruction di Keller, qual è il ruolo svolto dalla lezione?. la lezione accademica tradizionale viene eliminata, per essere sostituita soltanto da alcuni rinforzi (positivi oppure negativi), solitamente proposti (in forma scritta) dopo aver affrontato alcune unità di lavoro, allo scopo di valutare il raggiungimento degli obiettivi intermedi. la lezione accademica assume un ruolo diverso rispetto a quello consueto: non si inizia più il percorso di lavoro partendo da essa, ma la si propone agli allievi solo in seguito al raggiungimento di determinati prerequisiti, ossia dopo aver affrontato alcune unità di lavoro. la lezione accademica ha il ruolo consueto: il docente - pur impegnandosi a seguire un preciso programma di contenuti - la effettua in modo espositivo e sequenziale. la lezione accademica assume un ruolo introduttivo: dopo aver fornito agli allievi alcune nozioni di base, gli stessi allievi affronteranno alcune unità di lavoro, in modo tale da approfondire determinati argomenti.

3. Nell'ambito del System of Personalized Instruction di Keller, qual è il ruolo del docente?. il docente non ha alcun ruolo particolare: egli svolge le lezioni ed effettua la valutazione finale in modo tradizionale. il docente ha solo un ruolo di coordinamento: l'allievo studia tutto da solo, e il docente effettua solo la valutazione finale. il docente non inizia il percorso di lavoro partendo dalla lezione, ma propone quest'ultima agli allievi solo in seguito al raggiungimento di determinati prerequisiti, cioè dopo aver affrontato alcune unità di lavoro. il docente ha solo un ruolo di coordinamento: le lezioni e le valutazioni sono effettuate da alcuni collaboratori, detti proctors.

4. Nell'ambito del System of Personalized Instruction di Keller, i proctors sono: sono studenti più esperti che, su richiesta esplicita dell'allievo, possono aiutare l'allievo stesso nello svolgimento delle prove di verifica. sono studenti neolaureati o studenti più anziani, che collaborano col docente per le unità di studio e le relative prove. sono docenti della stessa materia o di materie affini, della stessa Università, che collaborano col docente per particolari aspetti delle unità di studio. sono esperti esterni, provenienti dal mondo del lavoro e delle professioni, che collaborano col docente per particolari aspetti delle unità di studio.

5. Nell'ambito della programmazione dell'insegnamento, in seguito alla produzione di una risposta da parte del discente: il docente non dovrà fare nulla: dovrà limitarsi a prendere atto del fatto che la risposta sia corretta, oppure non corretta. e' fondamentale che, contestualmente, il docente fornisca al discente un rinforzo, che può essere positivo (attraverso espressioni come bravo, continua, giusto) oppure negativo (attraverso espressioni come attento, riprova, rifletti). è fondamentale che, contestualmente, il docente fornisca al discente un rinforzo: tale rinforzo deve essere - se la risposta è corretta - esclusivamente positivo (attraverso espressioni come bravo, continua, giusto), mentre nel caso di risposta non corretta il docente non dovrà intervenire in alcun modo. è fondamentale che, contestualmente, il docente fornisca al discente un rinforzo: tale rinforzo deve essere - se la risposta non è corretta - esclusivamente negativo (attraverso espressioni come attento, riprova, rifletti), mentre nel caso di risposta corretta il docente non dovrà intervenire in alcun modo.

6. Nell'ambito della programmazione dell'insegnamento, si parla di modello del condizionamento operante. In tale modello: l'insegnamento deve stimolare direttamente la risposta da parte dell'allievo, attraverso suggerimenti, esempi, esercizi, ripetizioni ecc. e' la risposta stessa dell'allievo a determinare il rinforzo (non essendovi uno stimolo ad hoc che la provochi): l'insegnamento non stimola direttamente la risposta, ma orienta gli allievi a scegliere quella migliore. attraverso un opportuno rinforzo, somministrato preliminarmente dal docente all'allievo, si otterrà da quest'ultimo la risposta voluta. il docente deve limitarsi a registrare le risposte dell'allievo, corrette o non corrette che siano, senza fornire particolari reazioni all'allievo: in questo modo, l'allievo sarà in grado di auto-regolare per sé il processo di apprendimento.

7. Nell'ambito della programmazione didattica, gli obiettivi (anche intermedi): svolgono un ruolo di primo piano: è fondamentale che gli obiettivi (compresi quelli intermedi) siano ben costruiti e osservabili. non svolgono alcun ruolo: la programmazione didattica deve prescindere totalmente dagli obiettivi, che sono sostanzialmente inutili: la programmazione didattica deve solo essere ben congegnata. la formulazione degli obiettivi (compresi quelli intermedi) può essere di qualche utilità, ma non è indispensabile. è opportuno non specificare mai degli obiettivi, nemmeno se intermedi, perché tale specificazione potrebbe influire negativamente sul corretto svolgimento del programma di apprendimento, compromettendone il buon esito.

8. Nell'ambito della programmazione didattica, è molto importante il criterio della razionalità della programmazione stessa, che si estrinseca nell'ordine di successione delle sue fasi di intervento. Tale ordine è il seguente: 1) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 2) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 3) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi). 1) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 2) la definizione degli obiettivi; 3) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 4) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi). 1) la definizione degli obiettivi; 2) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 3) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 4) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi). 1) la valutazione iniziale (accerta le condizioni d'ingresso dei singoli allievi); 2) la presentazione del compito (strategie, metodi e tutto ciò che può contribuire a far raggiungere gli obiettivi); 3) la definizione degli obiettivi; 4) la valutazione finale (controllare gli esiti raggiunti, se i mezzi sono stati adeguati e fornire feedback qualora non siano stati conseguiti gli obiettivi).

9. Nell'ambito della programmazione didattica, è molto importante il criterio della razionalità della programmazione stessa. Tale razionalità si esprime: nell'esplicitare, al termine dell'azione didattica, un preciso ordine di successione degli apprendimenti. nell'esplicitare un ordine di successione delle fasi dell'azione didattica; non è invece necessario esplicitare un preciso ordine di successione degli apprendimenti. ci deve essere una certa chiarezza nell'esplicitare sia le fasi dell'azione didattica, sia gli apprendimenti che si vogliono conseguire da parte degli allievi: non è però necessario - per entrambi questi aspetti - specificare un ordine. nell'esplicitare un ordine di successione delle fasi dell'azione didattica e, in seguito, un preciso ordine di successione degli apprendimenti.

10. Nell'ambito della programmazione didattica, gli studiosi hanno affrontato il concetto di feedback. A questo proposito, possiamo dire che: i docenti forniscono feedback agli allievi, ad esempio, quando correggono i compiti facendo cioè conoscere loro se hanno conseguito risultati soddisfacenti o meno: tali retroazioni rifluiscono sull'apprendimento. Non è però vero il meccanismo contrario: gli allievi, nei confronti dei docenti, non producono alcun feedback. gli allievi producono feedback nei confronti dei docenti, ad esempio, quando ascoltando una lezione manifestano gradimento, noia, difficoltà ad apprendere: tali retroazioni rifluiscono sull'insegnamento favorendo un cambiamento di rotta. Non è però vero il meccanismo contrario: i docenti, nei confronti degli allievi, non producono alcun feedback. i docenti forniscono feedback agli allievi, ad esempio, quando correggono i compiti facendo cioè conoscere loro se hanno conseguito risultati soddisfacenti o meno: tali retroazioni rifluiscono sull'apprendimento. Anche gli allievi producono feedback, ad esempio, quando ascoltando una lezione manifestano gradimento, noia, difficoltà ad apprendere: tali retroazioni rifluiscono sull'insegnamento favorendo un cambiamento di rotta. i docenti non forniscono alcun feedback agli allievi, e allo stesso modo, nemmeno gli allievi producono feedback nei confronti dei docenti. Questo è importantissimo perché, in caso contrario, le modalità dell'insegnamento non sarebbero scientifiche e razionali, ma sarebbero basate soltanto sull'emotività.