alge prova 9

1. I limiti di una scuola basata sulla riproduzione culturale risiedono: nel riproporre un sapere datato e superato dalle trasformazioni del nostro tempo. nell'essere vincolata nella didattica al metodo trasmissivo e frontale. nella scarsa possibilità data agli allievi di rielaborare e produrre apprendimenti significativi. nella conseguente selettività e classismo.

2. Per apprendimento incapsulato si intende: il sapere tradizionale suddiviso in discipline. apprendimento utile solo nel contesto scolastico. apprendimento utile e spendibile nella vita reale. apprendimento per dogmi e postulati.

3. Il sapere il nome della propria città per un bambino della scuola dell'infanzia o primaria è una conoscenza: condizionale. procedurale. dichiarativa. semplice.

4. Quale conoscenza tra queste può essere definita condizionale?: il sapere le tabelline. il sapere la formula per calcolare l'area del quadrato. saper mettere in relazione di causa-effetto calore ed evaporazione dell'acqua. conoscere la data o il periodo in cui avviene un fatto storico.

5. Conoscenze e abilità sono: esterne e indipendenti dal soggetto che apprende. interne al soggetto che apprende. inesistenti senza un soggetto che apprende. innate e rielaborate dal soggetto che apprende.

6. Quale abilità tra queste può essere considerata sequenziale?: saper risolvere una divisione aritmetica mediante l'algoritmo classico. saper riassumere una breve lettura verbalmente. saper classificare oggetti per dimensione e colore ( es: blocchi logici). saper riprodurre un'immagine attraverso il disegno.

7. Quale abilità tra queste può essere considerata trasformativa?: saper costruire semplici oggetti seguendo le istruzioni. saper raccontare una storia seguendo le sequenze illustrate. conoscere la procedura per collegarsi ad una lezione a distanza. saper classificare in base ad un criterio alcune figure geometriche ( es: i triangoli in base ai lati).

8. L'attivazione di conoscenze/abilità cognitive e di capacità metacognitive è: simultanea nel concetto di obiettivo didattico. simultanea nel concetto di competenza. sequenziale separata nel concetto di competenza. propedeutica nel concetto di competenza.

9. In concetto di competenza implica la presenza: di sole componenti esterne al soggetto che apprende. di sole componenti interne al soggetto che apprende. di componenti esterne ed interne al soggetto che apprende. di una suddivisione netta tra componenti esterne ed interne al soggetto che apprende.

10. Il concetto di competenza si differenzia in molti aspetti dal quello di obiettivo didattico, uno di questi è: l'assenza di componenti metacognitive e affettive. la presenza degli aspetti cognitivi e metacognitivi. la presenza di abilità sequenziali e trasformative. l'assenza di una gerarchia di sottobiettivi.

1. Il curricolo d'Istituto: viene progettato in autonomia da ogni istituzione scolastica, e stabilisce i traguardi formativi essenziali da raggiungere al termine di ogni ciclo scolastico. definisce il percorso di lavoro che la scuola deve costruire per adattare al proprio contesto i traguardi indicati nelle Indicazioni nazionali per il curricolo. descrive il percorso curricolare che ogni singolo docente applica nella propria attività didattica, in conformità alle indicazioni del proprio Istituto. è stato definitivamente superato dalle Indicazioni nazionali del 2012, a favore dell'autonomia scolastica e della fattiva libertà di insegnamento dei docenti.

2. Indica tra le seguenti l'affermazione che meglio descrive il rapporto tra Programmi ministeriali e Indicazioni nazionali: i Programmi fornivano al docente un set didattico schematico e fisso, che il docente doveva poi integrare con le proprie azioni di sperimentazione didattica. le Indicazioni nazionali descrivono in maggiore dettaglio gli strumenti metodologici e valutativi per il raggiungimento dei traguardi formativi. le Indicazioni nazionali sono formulate in modo generale, per lasciare spazio alla declinazione autonoma degli obiettivi da parte dell'Istituto. i Programmi fornivano obiettivi didattici molto dettagliati, ma si mostravano carenti nell'indicare i contenuti e i metodi.

3. Il curricolo d'Istituto, costruito a partire dalle indicazioni nazionali, deve essere necessariamente revisionato a scadenza: annuale. quinquennale. triennale. a discrezione dell'istituto.

4. La declinazione specifica di metodologie e strumenti valutativi a partire dalle Indicazioni nazionali è demandata: al singolo Istituto scolastico. a reti di Istituti, individuate successivamente nelle reti di Ambito formativo territoriale. ad ulteriori indicazioni attuative, in corso di elaborazione da parte del MIUR. alla progettualità del docente, singolo o meglio di team.

5. Il passaggio dai Programmi ministeriali al curricolo d'Istituto: accresce la portata dell'autonomia scolastica di ogni Istituto. penalizza l'incidenza dell'autonomia scolastica di ogni Istituto. lascia sostanzialmente immutata la significatività dell'autonomia scolastica. sposta il peso dell'autonomia didattica dall'Istituto alla progettazione del docente.

6. Rispetto al curricolo d'Istituto, gli strumenti valutativi sono: precedenti vengono individuati dalle Indicazioni nazionali. conseguenti, vengono individuati successivamente basandosi sugli obiettivi indicati nel curricolo. intrinseci, vengono individuati in fase di stesura del curricolo stesso. estranei, vengono individuati in modo oggettivo a prescindere dall'articolazione del singolo curricolo d'Istituto.

7. La programmazione, nella sua accezione più aggiornata di curricolo d'aula, può essere considerata come: la riproposizione dell'impostazione didattica dei Programmi ministeriali. la prima fase della progettazione del curricolo d'Istituto. l'articolazione del curricolo d'Istituto in una scansione temporale congrua con i tempi didattici. il percorso didattico svolto dal singolo docente, come applicazione concreta e adattata del curricolo.

8. Le idee chiave del modello di Tyler che descrive la corretta progettazione didattica sono: creatività ed attenzione all'individuo. razionalità e scientificità. semplicità e praticità di applicazione. versatilità e adattabilità ai diversi contesti.

9. In fase di progettazione didattica, la distinzione tra modelli a razionalità forte e a razionalità limitata rileva: una maggiore scientificità nei modelli a razionalità forte. l'ammissione dell'impossibilità di tenere sotto controllo tutte le variabili nei modelli a razionalità limitata. l'esigenza di una fondazione epistemologica nei modelli a razionalità forte. un più limitato campo di applicazione nei modelli a razionalità limitata.

10. Nei modelli a razionalità limitata, il percorso ideale di progettazione segue questo percorso: definizione degli scopi, individuazione dei mezzi, valutazione dei risultati. ricognizione dei mezzi a disposizione, definizione di scopi proporzionali ai mezzi, valutazione dell'efficacia dell'azione didattica relativa al contesto di partenza. descrizione degli obiettivi valutativi finali che indicano il successo dell'azione didattica, conseguente definizione degli obiettivi intermedi, ricerca dei mezzi adeguati. scopi, mezzi e strumenti valutativi vengono definiti tramite un percorso circolare poiché si influenzano reciprocamente.

1. Possiamo connotare il costrutto della competenza come: astratto. complesso. evidente. ridondante.

2. Con piano esplicito della competenza intendiamo: la dichiarazione esplicita dei risultati attesi dall'acquisizione della competenza stessa. la dimostrazione esplicita delle capacità dell'allievo che evidenziano l'acquisizione della competenza. la valutazione esplicita del grado di raggiungimento della competenza da parte dell'allievo. l'autovalutazione esplicita da parte dell'allievo che mostra il grado di consapevolezza nell'acquisizione della competenza.

3. Nella valutazione autentica parliamo di realismo per indicare: che la situazione valutata (prestazione) deve essere quantomeno verosimile, cioè potenzialmente reale. che un compito creativo o fantasioso non può essere oggetto di valutazione autentica, ma andrà valutato con altri strumenti. che vanno richieste agli allievi solamente prestazioni che si svolgono in situazioni reali della vita quotidiana, evitandone la simulazione. che il compito deve essere valutato in modo realistico, utilizzando prove standard e test oggettivi.

4. Nella valutazione autentica, l'autovalutazione da parte dell'allievo costituisce: uno tra i tanti fattori della valutazione. un elemento neutro. un elemento disturbante l'autenticità della valutazione. un elemento fondamentale per la valutazione complessiva.

5. Un compito autentico deve presentare questi elementi: problema non strutturato, soluzioni plurime, ricerca consapevole del percorso risolutivo. problema complesso, soluzione unica ed oggettiva, applicazione di capacità personali dell'allievo. problema come stimolo, soluzione come risposta allo stimolo, ripetizione della metodologia appresa in classe. problema fittizio, soluzione creativa, metodologia risolutiva per imitazione del gruppo classe.

6. La partecipazione alla co-costruzione della disciplina da parte dell'allievo: non appartiene alle dinamiche centrali della valutazione autentica. può essere elemento di interferenza nell'osservazione oggettiva della competenza. attiene intrinsecamente all'impostazione del compito autentico. è premessa necessaria al compito autentico.

7. Per "apprendimento incapsulato" si intende: un tipo di apprendimento in cui l'aspetto cognitivo non è tematizzato direttamente, ma incapsulato in attività autentiche di tipo relazionale-affettivo. un apprendimento complesso, nel quale per ogni contenuto appreso è possibile far emergere ulteriori apprendimenti impliciti incapsulati nel primo. una forma di apprendimento difficoltoso, in cui l'elemento da apprendere non è immediatamente accessibile all'alunno, perché incapsulato in strutture cognitive troppo complesse per l'alunno. un tipo di apprendimento astratto, incapsulato nel mondo scolastico ed estraneo al mondo esperienziale concreto.

8. La complessità che caratterizza un compito autentico fa riferimento: al taglio interdisciplinare che il compito autentico deve sempre avere. alla difficoltà della soluzione, che deve richiedere un lavoro di ricerca vero e proprio per essere individuata. alla varietà degli strumenti valutativi richiesti per osservare adeguatamente il prodotto finale. alla necessità di lavorare in un gruppo complesso ed eterogeneo per arrivare al prodotto richiesto.

9. Un compito autentico deve essere sufficientemente nuovo perché: l'originalità del prodotto finale è elemento fondamentale nella valutazione. la valutazione del compito autentico fatica più di altre forme valutative a distinguere l'originalità dagli altri elementi del prodotto. l'originalità dell'approccio e delle modalità di lavoro sono elemento centrale dell'autenticità del compito. la novità del prodotto finale è garanzia dell'esatta riproduzione della metodologia risolutiva appresa e richiesta.

10. I compiti autentici svolti a gruppi sono: controindicati. l'unica modalità di compito realmente autentico. consigliati solo se svolti in grandi gruppi. la modalità consigliata anche se non l'unica.