test completo 3

A scuola si possono implementare più proposte riguardanti la promozione dell’assertività; fra questi vi è il programma focalizzato sul “problem solving interpersonale” (introdotto da Spivack e Shure e adattato da Corao, Micheluz e altri), la cui caratteristica principale consiste. A. nell’imparare strategie di planning, che aiutano l’allievo a saper chiedere aiuto alla figura di riferimento in tempi congrui. B. nell’insegnare strategie di evitamento della frustrazione, evitando condizioni di competitività e stimolando comportamenti assertivi. C. nell’insegnare strategie di pensiero, che aiutano l’allievo a scegliere la soluzione di problemi interpersonali sulla base di accurate valutazioni delle proprie e altrui iniziative.

In ambito scolastico si possono implementare proposte sull'assertività, come il programma focalizzato sul “problem solving interpersonale”, ispirato alla proposta di Spivack e Shure e adattato da Corao, Micheluz e altri; la promozione di abilità per il problem solving interpersonale viene ricercata attraverso tre fondamentali azioni: A. generare il maggior numero di alternative; anticipare ciò che potrebbe accadere quale conseguenza di scelte individuate; pianificare i mezzi per raggiungere i propri scopi in ambito sociale. B. generare il maggior numero di alternative; anticipare le conseguenze; progettare la pianificazione. C. generare il maggior numero di alternative; prevedere le conseguenze individuate; procedere con il contenimento delle stereotipie o degli atteggiamenti bizzarri.

Le conversazioni a fumetti, strategia elaborata e presentata da GRAY, permettono all’alunno. A. di agevolare la comunicazione ipotattica. B. di analizzare e comprendere un’ampia gamma di messaggi e significati che sono una parte naturale delle conversazioni e dei giochi. C. di comprendere una conversazione in lingua straniera.

L'approccio di apprendimento discriminativo senza errore risulta particolarmente efficace per gli alunni con disabilità; le procedure si basano su tre regole: A. livello di discriminazione iniziale semplificato; discriminazione finale raggiunta con gradualità; strategia di rinforzo usata in modo sistematico. B. livello di discriminazione iniziale complicato; discriminazione centrale raggiunta; strategia usata in modo alterno. C. livello di discriminazione iniziale semplificato; registrazione come rinforzo sistematico.

Nella conversazione a fumetti l'uso del colore 7). A. Svolge una funzione decorativa e accattivante. B. È equiparabile all'autogratificazione. C. Permette all'alunno di orientarsi nello spazio. D. Esplicita i contenuti emozionali e gli stati d'animo dei personaggi.

Per comprendere le situazioni sociali, GRAY propone un approccio metodologico centrato sull'apprendimento visivo, le regole sociali, che sono costruite mediante la combinazione di quattro tipi di frasi: (vedi domanda n. 42). A. Frasi descrittive. Frasi idiomatiche. Frasi riflessive. Frasi esplicative. B. Frasi analitiche. Frasi sintomatiche. Frasi passive. Frasi transitive. C. Frasi descrittive. Frasi Prospettiche. Frasi Direttive. Frasi di controllo.

Per precisare il comportamento che l'alunno deve eseguire, si ricorre a un “verbo comportamentale", che lo possa descrivere, in quanto. A. il verbo cognitivo-comportamentale definisce sempre un apprendimento. B. il verbo comportamentale definisce sempre un'azione osservabile. C. il verbo comportamentale definisce sempre un intervento di modellaggio.

Mediante la metafora dell’iceberg, Schopler rappresenta le ragioni per cui i comportamenti problematici si mantengono attivi, elencando, fra i deficit collocati al di sotto della linea di emersione: A. le difficoltà connesse alla sfera sociale; l’intolleranza sensoriale; l’incapacità di scrivere; i rapporti con fratelli e sorelle. B. le difficoltà connesse alla sfera sociale; i deficit nei processi comunicativi; le difficoltà di natura sensoriale; la rigidità e la ritualità. C. le difficoltà di adattamento alla classe; il ritardo nel linguaggio; le stereotipie e le manie; la presenza di eccessi di ansia.

La metafora della iceberg descrive comportamenti problematici, quali sono le difficoltà che devono essere presi in considerazione in prima istanza?. A. le difficoltà connesse alla sfera sociale. B. le competenze visuospaziali sono un punto di forza per gli autistici. Immagini comunicazioni scritte:. C. possono essere di supporto nell'esecuzione di compiti che richiedono sequenze favoriscono l'automezzo l'automonitoraggio del comportamento.

Fra le applicazioni metodologiche promosse da Shopler utilizzate con persone con autismo e applicabili a scuola, sono da considerarsi: A. la collaborazione con i genitori, la valutazione per individualizzare l'intervento; l'insegnamento strutturato;. B. la collaborazione con i genitori, la generalizzazione delle strategie di insegnamento ristrutturato. C. l'organizzazione con i genitori, la valutazione olistica dell'intervento, la generalizzazione strutturata;.

La definizione dei comportamenti problematici presuppone una loro identificazione al fine di progettare un efficace intervento educativo. Identificare i comportamenti inadeguati significa: A. descriverli dettagliatamente e poi affrontare la questione in sede di GLO, per capire se è il caso di ridurre l’orario scolastico. B. chiedere l’intervento degli specialisti ASL, anche di tipo terapeutico. C. descriverli in modo oggettivo per poi elencarli assegnando un ordine di priorità.

Rispetto ai comportamenti problematici non esistono tecniche standardizzate sempre valide; è possibile, però, delineare un approccio metodologico condiviso e flessibile, come quello messo in atto da Carr e dai suoi collaboratori. Si tratta di una serie di procedure basate sostanzialmente sul buonsenso, utili nel momento in cui si presenta una crisi con comportamenti fortemente problematici: A. intervenire sempre per bloccare il comportamento problematico; spostare l'alunno dall'aula; proibire l'ingresso a scuola se persistono i comportamenti problematici; attivare strategie di autoregolazione. B. chiedere alla famiglia di venirlo a prendere, se è a scuola, o di tenerlo a casa, per evitare che possa fare del male a sé stesso o ai suoi compagni. C. se possibile, ignorare il comportamento problematico; proteggere l'allievo o gli altri dalle conseguenze del comportamento; fermare (bloccare) l'alunno con richiami verbali o con il blocco fisico; introdurre suggerimenti per favorire comportamenti non problematici;.

Per delineare efficaci linee per un intervento educativo indirizzato ad affrontare i problemi comportamentali è necessario interpretare il comportamento dell'alunno. A tal fine sono state approntate una serie di procedure applicabili in ambito scolastico che prevedono: A. definizione operativa dei comportamenti-problema; osservazione dei compagni; analisi in sede di GLO. B. definizione operativa dei comportamenti-problema; osservazione sistematica della frequenza, durata, intensità; verifica delle connessioni temporali dei comportamenti; analisi funzionale dell'influenza dei fattori ambientali. C. elencazione di comportamenti-problema per individuare quello manifesto; osservazione dei facilitatori; verifica della estemporaneità; analisi del rapporto alunno-docente di sostegno.

Le ricerche hanno evidenziato come nei soggetti con disturbi dello spettro autistico esista un disturbo dei processi di regolazione della processazione sensoriale. Questo consente di valutare alcune possibilità, anche in ambito scolastico, come: A. non pretendere il contatto visivo, in quanto possono insorgere fenomeni come il savantismo. B. non pretendere il contatto visivo, in quanto possono insorgere stress o disagio, conseguenti a picchi di attivazione emotiva causati dal contatto visivo. C. pretendere il contatto visivo, in quanto possono insorgere maggiore disponibilità alla comunicazione e alla relazione, un migliore controllo dell’ansia.

Il disturbo dei processi di regolazione della processazione sensoriale, presente nelle persone con disturbi dello spettro autistico, è stato recentemente evidenziato da alcune ricerche; queste nuove conoscenze consentono di sviluppare e potenziare gli apprendimenti in ambito scolastico: A. facendo leva sull'abilità discriminativa visuo-spaziale (giochi di equilibrio e di destrezza, giochi di ruolo e abilità di imitazione innata). B. facendo riferimento ad attività motorie funzionali, per consentire ad una persona con autismo di non guardarci. C. facendo leva sull'abilità discriminativa visuo-spaziale (memoria di posizioni e di forme, la discriminazione di capacità di costruire puzzle o incastri).

Ritiene che l’educazione debba essere integrata: la persona con disabilità deve vivere e imparare con le persone “normododate”. A. Lev Semenovic Vygotskij. B. Samuel Gridley Howe. C. Edouard Séguin.

Nel predisporre il quaderno delle regole, in cui si possono inserire immagini e parole scritte, è necessario: A. individualizzare le regole enfatizzandole. B. individualizzare le regole in base alle capacità, alle potenzialità e alle difficoltà dell'alunno con autismo. C. riportare le regole stabilite nel piano dell'offerta formativa.

Secondo il gruppo coordinato da Wehmeyer “un individuo è dotato di autodeterminazione quando agisce come agente causale primario della propria vita... A. e quando le sue decisioni, relative alla propria salute, sono vincolate da condizionamenti o da influenze interne. B. e quando le sue osservazioni, relative alla propria esistenza, sono libere da interpretazioni interne. C. e quando le sue decisioni, relative al proprio benessere, sono libere da condizionamenti o da influenze esterne.

L’adattamento dell’ambiente, nel programma TEACCH, si persegue attraverso due linee di azione integrate in un approccio denominato insegnamento strutturato, che consiste: A. nel potenziamento delle capacità personali, sviluppando l’interazione sociale e la comunicazione; nella modifica dell’ambiente, secondo le caratteristiche dell’alunno. B. nel potenziamento delle capacità personali, nei suggerimenti verbali; nella modifica dell’aula, in base alle attività programmate per la classe. C. nel potenziamento delle capacità personali, nell’autonomia cooperativa e individuale; nell’abbattimento delle barriere architettoniche.

Quali applicazioni suggerisce Schopler in coerenza con i principi dell'”insegnamento strutturato” all'interno del programma TEACCH?. A. Pulizia accurata degli ambienti, percorsi guidati per gli spostamenti, organizzazione dei materiali. B. Eliminazione delle barriere architettoniche, schemi visivi, elenco delle attività concordate con la famiglia. C. Organizzazione degli spazi, schemi visivi, organizzazione del compito.

Il programma TEACCH, che ha come fine lo sviluppo del miglior livello possibile nella vita personale, sociale e lavorativa, propone un approccio globale e integrato.: A. volto a favorire l'adattamento degli alunni al loro ambiente di vita, attraverso la progettazione educativa e ricorrendo a . personali. B. volto a favorire l'inclinamento della persona con autismo all'ambiente scolastico, attraverso l'organizzazione di attività didattiche e specifiche strategie collettive. C. volto a favorire l'adattamento della persona con autismo al suo ambiente di vita, attraverso modalità organizzative specifiche e strategie educative personalizzate.

Programma TEACCH, attraverso due linee di azione dell’insegnamento strutturato si persegue l'adattamento dell’ambiente una riguarda la modifica dell’ambiente secondo le caratteristiche dell'alunno con disturbo dello spettro autistico , l'altra. A. Il potenziamento delle capacità interpersonali a livello di dialogo e di ascolto. B. Il potenziamento delle strategie di coping. C. Il potenziamento del prompt verbale e la modifica dell'aula. D. Il potenziamento delle capacità personali (di comunicazione e di interazione sociale).

Se le applicazioni di programmi di alfabetizzazione emozionale in Italia rappresentano ancora una realtà in fase di ricerca e di sperimentazione, risulta interessante la proposta di Fedeli, denominata ARCA, basata su quattro obiettivi principali: A. autoconsapevolezza delle proprie emozioni, riconoscimento e comprensione del comportamento altrui, autoregolazione della propria vita sentimentale. B. autoconsapevolezza delle proprie emozioni, riconoscimento di quelle altrui, comprensione degli stili emotivi propri e altrui, autoregolazione della propria vita emotiva. C. anticipazione delle proprie emozioni, ricerca e responsabilità, condivisione dei sentimenti, accettazione della realtà.

Goleman considera l’intelligenza emotiva come un insieme di competenze che consentono di gestire positivamente le emozioni e di riconoscere i sentimenti propri e altrui; l’intelligenza emotiva racchiude cinque domini: A. autoconsapevolezza delle proprie emozioni; controllo delle emozioni; automotivazione; empatia; gestione positiva delle relazioni interpersonali. B. autoconsapevolezza delle proprie emozioni; conoscenza delle emozioni altrui; autocommiserazione; soddisfazione di sé; generalizzazione. C. autoregolazione delle proprie emozioni; empatia; origine e causa del disturbo; tolleranza; resilienza.

Secondo Goleman, il costrutto di intelligenza emotiva è un insieme di competenze che portano: A. alla "capacità di intraprendere percorsi di introspezione emotiva, analizzando le nostre capacità di svolgere ruoli professionali coerenti con le richieste del contesto". B. alla "capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi e di gestire positivamente le emozioni, tanto interiormente quanto nelle nostre relazioni". C. alla "capacità di percepire la presenza degli altri, di spronarli nel gestire le loro emozioni”.

Nel DSM-V i disturbi dello spettro autistico sono inseriti nel disturbo del neurosviluppo per formulare la diagnosi sono considerati: A. disabilità intellettiva + interessi ripetitivi + comportamenti ristretti. B. comportamenti socio-comunicativi ristretti + interessi ripetitivi. C. deficit socio comunicativi + interessi ristretti + comportamenti ripetitivi. D. deficit sensoriali + interessi comunicativi + comportamenti ripetitivi.

L’ICF è basato sull’integrazione di due modelli opposti: A. il modello psicologico e il modello biologico. B. il modello personale e il modello collegiale. C. il modello medico e il modello sociale.

Per spiegare le condizioni di disabilità e il funzionamento sono stati proposti diversi modelli concettuali. Fra Questi il modello “medico” e quello “sociale” differiscono. A. il modello medico vede la disabilità come problema di relazione; il modello sociale come una complicazione nella capacità adattamento. B. il modello medico suggerisce di abbattere le barriere architettoniche, il modello sociale serve al rispetto delle regole. C. il modello medico vede la disabilità come problema della persona; il modello sociale come problema reato dalla società. D. il modello medico si approccia alla disabilità con preoccupazione; il modello sociale propone interventi farmacologici.

La disabilità non è la caratteristica di un individuo,. A. ma una complessa interazione di condizioni, determinate dal mancato rispetto di regole. B. ma una complessa interazione di condizioni, molte delle quali sono create dall'ambiente sociale. C. ma una complessa complicazione, creata anche dall'ambiente scolastico.

I nuovi modelli di interpretazione delle differenze orientano verso una ridefinizione della finalità e del ruolo della didattica speciale considerando..... A. la centralità degli stili di apprendimento e la necessità di evitare gli ostacoli alla partecipazione. B. la centralità del modello sociale delle differenze e la valorizzazione delle barriere in ottica inclusiva e partecipativa. C. la centralità dei traguardi e la necessità di sviluppare la qualità della vita. D. La centralità dei contesti e la necessità di rimuovere gli ostacoli all'apprendimento e alla partecipazione.

Le storie sociali hanno il fine di insegnare agli alunni con autismo a gestire. A. le emozioni. B. il loro comportamento durante una situazione interattiva. C. l'autoregolazione.

Le storie sociali hanno la prerogativa di fondare la propria pretesa di efficacia su una caratteristica che gli alunni con autismo manifestano: A. quella di aderire rigidamente alle routine. B. quella di aderire a parole-chiave evidenti. C. quella di utilizzare il testo narrativo.

Le storie sociali si costruiscono utilizzando una combinazione di quattro tipi di frasi, ciascuna delle quali svolge una funzione diversa: (vedi domanda n. 7). A. le frasi descrittive, le frasi paratattiche, le frasi ipotattiche, il periodo ipotetico. B. le frasi imitative, le frasi introspettive, le frasi intenzionali, le frasi di gestione. C. le frasi descrittive, le frasi prospettiche, le frasi direttive, le frasi di controllo.

Affinché gli alunni con disturbi dello spettro autistico acquisiscano abilità di autogestione, è necessario esplicitare le regole sociali; fra le modalità da utilizzare vi sono: A. .A. il videomodeling, i giochi integrati, le strategie di chaping. B. le biografie cognitive, il brainstorming, le abilità sociali. C. le storie sociali, le conversazioni con i fumetti, il quaderno delle regol.

Ispirandosi ai principi della teoria della mente, Baron-Cohen propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a tre aree. Il programma di intervento sull'area del "sistema delle credenze e delle false credenze" è articolato nei seguenti obiettivi: A. capacità a) di comprendere gli altri; b) di personalizzazione; c) di valutazione; d) di dirigere le stereotipie; e) di credere nelle credenze. B. capacità a) di comprendere gli altri; b) di comprendere la realtà come viene percepita dagli altri; c) di comprendere il concetto “vedere porta a sapere”; d) di prevedere azioni rispetto a ciò che una persona sa; e) di comprendere le false credenze. C. capacità a) di comprendere gli altri; b) di visione prospettica; c) di interpretare un sogno; d) di comprendere la realtà.

Ispirandosi ai principi della teoria della mente, Baron-Cohen propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a tre aree. Il programma di intervento, specifico per l'area delle “emozioni” è organizzato in più livelli: A. riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie e delle emozioni in disegni schematici; identificazione delle emozioni causate a) da situazioni, b) dal desiderio, c) da opinioni. B. Baron-Cohen non ha predisposto alcun programma di intervento sulle emozioni, in quanto non applicabile ad alunni con disturbi dello spettro autistico;. C. riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie e delle emozioni nello specchio; identificazione delle emozioni causate a) dal riflesso, b) dalla luminosità, c) dell'intensità;.

Baron-Cohen, ispirandosi ai principi della teoria della mente, propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a tre aree. Il programma di intervento, specifico per l'area del “gioco simbolico, con particolare riferimento al gioco di finzione”, considera cinque livelli di gioco: A. gioco sensomotorio; gioco simbolico acquisito; gioco della funzionalità; gioco paratattico; gioco ripetitivo. B. gioco sensomotorio; gioco funzionale ripetitivo; gioco soggettivo; gioco oggettivo; gioco di ruolo. C. gioco sensomotorio; gioco funzionale emergente; gioco funzionale acquisito; gioco del far finta emergente; gioco del far finta acquisito.

Per gli alunni con autismo i programmi della giornata visivamente chiari riducono i problemi del linguaggio recettivo e... A. favoriscono la motivazione estrinseca, aumentano la dipendenza dall'adulto, riducono i problemi legati alla memoria e all'attenzione. B. favoriscono l'indipendenza degli alunni, aumentano l'automotivazione, riducono i problemi con il tempo e l'organizzazione. C. favoriscono l'indipendenza degli alunni con autismo, perché supportati dal docente di sostegno, aumentano il locus of control, consentono di monitorare tempo e spazio.

I programmi della giornata visivamente chiari offrono diversi tipi di aiuto, mentre l'organizzazione degli spazi in cui si svolgono le attività: A. Rende l’ambiente prevedibile, abbassando i livelli di ansia. B. Rende la sequenza delle attività stimolante , anche per giochi di squadra. C. Permette l’identificazione di facilitatori e barriere, approntando soluzioni idonee. D. Facilità la sequenza e l’alternanza della presenza in classe di docenti.

La possibilità di organizzare i compiti gli alunni con disturbo dello spettro autistico utilizzando materiali proposti in modo chiaro ovvero ricorrendo a (..XXXX: non si capisce). A. favorisce la dipendenza: senza supporto non è possibile comprendere l'attività. B. gli alunni con disturbo dello spettro autistico non possono lavorare da soli: la presenza dell'adulto è irrinunciabile. C. facilita la comprensione, ma aumenta il livello di dipendenza dall'adulto di riferimento. D. favorisce l'autonomia, facilita la comprensione, riduce la dipendenza dall'adulto.

Per presentare le regole ad alunni con disturbi dello spettro autistico, Kunce e Mesibov elencano una serie di suggerimenti. Quali?. A. Non è possibile scrivere regole per alunni con autismo; bisogna limitarsi a rinforzare i comportamenti corretti. B. Le regole vanno scritte in modo neutrale ma autorevole e, quando sono applicate la prima volta, vanno ripassate frequentemente anche diverse volte al giorno. C. Le regole vanno scritte in modo generale e puntuale; per evitare il sovraccarico si attende un mese prima di ripeterle.

la "Perkins School for the Blind" a Boston, la prima scuola per ciechi e per soggetti con disabilità intellettiva (1832) è creata da: A. Augusto Romagnoli. B. Samuel Gridley Howe. C. Valentin Hauy.

Fonda la prima "scuola per idioti" nel 1839 realizzando molti materiali educativi; l'educazione, secondo lui, aveva senso nel ludico e nel concreto: A. Samuel Gridley Howe. B. Lev Semenovic Vygotskij. C. Edouard Séguin.

Qual è la differenza fra il prompting e il fading?. A. Il prompting è una tecnica per ridurre gli aiuti forniti; il fading favorisce l'emissione di una tecnica. B. Il prompting è una tecnica per facilitare l'emissione di un comportamento mediante aiuto fisico, il fading è una tecnica per ridurre gradualmente gli aiuti forniti. C. Il prompting è una tecnica di avvitamento; il fading di evitamento.

Sono modalità di intervento che favoriscono l'emissione di un comportamento e sono annoverabili fra le tecniche educative. A. Prompting e fading. B. Brainstorming e analisi SWOT. C. Problem solving e planning.

Per progettare un processo di modeling si devono considerare specifiche condizioni. Una di queste è: A. Un soggetto individua un comportamento meta e gradualmente, con i rinforzi, raggiunge l'obiettivo finale. B. Un soggetto, non necessariamente consapevole, funge da modello; l’alunno, che osserva, apprende imitando. C. Un soggetto, non necessariamente consapevole, imita un modello che osserva.

La strutturazione di un intervento di modeling è coerente con i seguenti principi (Bandura): A. facilitazione dei processi imitativi; aiuto mediante prompting e fading; incremento del comportamento-meta. B. facilitazione dei processi attentivi e di ritenzione; aiuto al processo di riproduzione motoria; incremento della motivazione mediante il rinforzo. C. facilitazione dei processi attentivi e di ritenzione; aiuto al processo di produzione verbale; rinforzo aumentato.

Nel modeling sono coinvolti più processi, fra questi Bandura attribuisce un ruolo centrale ai processi di riproduzione motoria. A. Se un osservatore dispone delle abilità necessarie a compiere ciò che è oggetto di modellamento. B. L'Osservatore con abilità le azioni principali oggetto del modellaggio (shuping). C. Se L'Osservatore dispone delle abilità accessorie per analizzare ciò che osserva. D. Se l'osservato è in grado di attuare le azioni che L'Osservatore deve riprodurre con il modellamento.

L'uso di agende o del videomodeling è sicuramente utile; tuttavia, in particolare con gli alunni con autismo ad alta funzionalità e con SA, è possibile passare: A. a forme di controllo autonomo, come le strategie di autoregolazione. B. a forme di controllo eterologo, come le strategie di autodeterminazione. C. a forme di accertamento con check-list per valutare la presenza di tali abilità.

Per fissare un criterio di esecuzione di un comportamento, in genere sono possibili tre modalità. : A. Il limite di spazio, la ripetizione, l'intensità dell'azione (non misurabile). B. Il contrattempo, la ripetizione del comportamento, la latenza e la durata (misurabile). C. Il limite di tempo, la ripetizione del comportamento, il livello qualitativo di emissione (ma comunque misurabile).

“Specificare il criterio di esecuzione” è una delle tre componenti per la definizione di un obiettivo comportamentale; essa specifica non solo il criterio in base al quale l'emissione del comportamento possa ritenersi accettabile, ma. A. fornisce anche una indicazione delle strategie da adottarsi con moderazione. B. fornisce anche una precisa autenticazione dello studente, nel rispetto della privacy. C. fornisce anche una precisa descrizione del comportamento dello studente in termini misurabili.

Cottini indica quattro piani della didattica inclusiva, fra questi il piano metodologico didattico ossia una serie di 5 linee di lavoro, tra loro integrate, coerenti con gli argomenti del curricolo. A. 1) Le strategie cognitive e metacognitive 2) la costruzione di un sistema di valori 3) la gestione dei problemi comportamentali 4) le strategie didattiche emozionali. B. 1) Le strategie convenzionali. 2) L'UDL. 3) le regole condivise 4) l'educazione socio-culturale 5) le strategie didattiche coinvolgenti. C. 1) La promozione del successo di tutti 2) la qualità dell'ambiente fisico 3) cooperazione fra i servizi 4) l'educazione socio emozionale 5) le strategie didattiche. D. 1) Le strategie cognitive e metacognitive. 2) le strategie cooperative 3) il clima sereno della classe 4) l'educazione socio-emozionale e prosociale 5) le strategie didattiche.

Secondo il modello funzionale di Wehmeyer e colleghi, le prospettive di autodeterminazione delle persone con disabilità: A. sono scarse, a causa di compromissioni anche cognitive che possono impedire l'apprendimento di un comportamento autodeterminato. B. sono legate alle esperienze offerte loro per apprendere le abilità specifiche anche nel contesto scolastico. C. sono legate alle possibilità offerte dai compagni e dai docenti curricolari.

Secondo il modello funzionale di Wehmeyer, il costrutto di autodeterminazione è articolato in 4 componenti fondamentali: A. autonomia, autoregolazione, empowerment psicologico, autorealizzazione. B. autonomia, autoriflessione, input psicologico, processazione. C. autonomia, coordinazione, empowerment patologico, autosoddisfazione.

Lo sguardo “laterale” o “sghembo” e l'impossibilità di mantenere il contatto visivo, presenti nelle persone con disturbi dello spettro autistico, sarebbero da attribuirsi... A. alla capacità di ipervisione. B. B. alla capacità di autodeterminazione. C. alla capacità di accomodamento ragionevole. C. alla capacità di accomodamento ragionevole.

L’ipervisione, capacità di riprodurre dettagli, determinerebbe l’impossibilità di mantenere il contatto visivo e, in alcune persone con disturbo dello spettro autistico sarebbe responsabile. A. della capacità di registrare e monitorare stimoli uditivi e tattili simultaneamente. B. dell’incapacità di autoregolazione e autosservazione. C. del tipico sguardo “laterale” o “sghembo”. D. dello sviluppo delle abilità visivo-temporali o logico-sequenziali.

L'obiettivo comportamentale deve fornire una descrizione del comportamento dello studente in termini misurabili e deve anche: A. specificare il progetto comportamentale. B. specificare il criterio (o i criteri) in base al quale considerare accettabile l'emissione del comportamento. C. specificare le motivazioni per valutare l'atteggiamento.

Affinché un obiettivo comportamentale risulti efficace nella sua applicazione, è necessario specificare quale comportamento l'alunno dovrà seguire. A. Ricorrendo alla descrizione narrativa formulata dallo stesso alunno e dai genitori; può essere utile ascoltare anche la testimonianza degli alunni. B. Utilizzando, per descrivere il comportamento, verbi come “avere idea di”, “essere consapevoli di”, “piacere”, “sapere”. C. Utilizzando, per descrivere il comportamento i verbi riflessivi che meglio di altri riflettono l'azione. D. Utilizzando, per descrivere il comportamento, i verbi comportamentali, in quanto definiscono sempre un'azione osservabile.

Affinché un obiettivo comportamentale risulti efficace nella sua applicazione vanno considerate alcune specifiche componenti opposizione dello stesso. A. specificare le ragioni orientative del comportamento. B. definire il comportamento, descrivere il livello di esecuzione e le circostanze in cui si manifesta. C. specificare di quale comportamento si tratta, descrivendo la medesima esecuzione. D. definire il comportamento, descrivendo le variabili di.

Le competenze personali e le compromissioni di alcuni alunni con disabilità possono condizionare la possibilità di sviluppare autodeterminazione, che deve essere sempre sostenuta. Con le persone con disabilità intellettiva "grave" e/o con disturbi dello spettro autistico. A. questo orientamento educativo non può essere adottato. B. questo orientamento educativo va valutato: non è applicabile a tutti. C. questo orientamento educativo non solo deve essere mantenuto, ma deve intensificarsi.

La tecnica dell'aiuto consiste nel fornire uno o più stimoli sotto forma di aiuto. Esistono vari tipi di prompt rappresentati da: A. riferimenti verbali + indicazioni gestuali + guida fisica. B. tecniche di modellaggio + tecniche di modeling + tecniche di chaining. C. riferimenti gestuali + tecniche di shaping + tecniche di modellamento.

La generalizzazione degli apprendimenti può essere pianificata e favorita con l'uso di specifiche strategie. Baer ha elencato alcune procedure, ampliate da Whalen, per le quali sono previsti i seguenti punti: A. ripetere lo stesso comportamento; memorizzare gli stimoli/rinforzi; gratificare simultaneamente. B. estendere l'intervento ad altre condizioni; insegnare con stimoli/rinforzi simili a quelli che si riflettono nell'ambiente; usare contingenze di rinforzamento difficilmente identificabili. C. estendere l'intervento ad altre condizioni; imitare i comportamenti del docente di sostegno. con rinforzi noti.

Ritiene che l'educazione debba essere integrata: la persona con disabilità deve vivere e imparare con le persone "normodotate": A. Samuel Gridley Howe. B. Edouard Séguin. C. Lev Semènovic Vygotskij.

Le procedure di gestione delle crisi tendono a interrompere o a controllare la situazione dei comportamenti problematici, ma non son da identificarsi come forme di intervento educativo: per attuare un modello di lavoro educativo, oltre alla gestione delle crisi, devono necessariamente essere adottate due linee operative, fra loro strettamente integrate, ossia: A. contenimento dei problemi comportamentali + insegnamento di abilità positive. B. ricorso a procedure di problem solving + blocco fisico, ove indispensabile. C. contenimento dei problemi di gestione della crisi + alcuni suggerimenti sperimentali.

Le procedure di gestione delle crisi di comportamenti problematici proposte da XXXX sono da inquadrarsi in un approccio flessibile al fine di. A. Suggerire ai docenti che devono allontanarsi per non farsi male. B. Attivare ogni possibile causa di crisi. C. Suggerisce ai suoi genitori che se il figlio manifesta crisi importanti dev'essere portato subito a casa D. . Interrompere e controllare situazioni c.

Affinché gli interventi educativi didattici siano efficaci, per l'alunno con disturbo dello spettro autistico, che può presentare “cecità sociale” e “deficit di comunicazione” (Frith) è necessario prevedere: A. La strutturazione dell'ambiente, al fine di contenere l'ansia, che diminuisce quando l'alunno sa, in anticipo, che cosa accadrà in seguito. B. La strutturazione dell'ambiente per comunicare con gli altri e per completare velocemente il lavoro. C. La strutturazione dell'aula di sostegno unico ambiente in cui egli è in grado di apprendere. D. La struttura del materiale scolastico da valutare in sede di GLO.

Per favorire negli alunni con disturbo dello spettro autistico, l'acquisizione di abilità di autogestione, le situazioni sociali vanno progettate monitorate e devono essere rese esplicite al massimo; vanno pertanto adottati le seguenti modalità didattiche: A. Le storie cognitive, e brainstorming, il quaderno delle regole. B. Il video modeling, i giochi integrati, le strategie di chaining. C. Le storie sociali, le conversazioni con i fumetti, una delle regole.

Coerente con la dimensione educativa, per promuovere un comportamento autodeterminato. A. È necessario che la persona sia capace di svolgere autonomamente tutte le attività. B. Non è necessario che la persona sappia muoversi autonomamente negli ambienti. C. Devono essere evidenti le capacità di apprendimento e di generalizzazione. D. Non è necessario che la persona sia capace di svolgere autonomamente tutte le attività.

Il modello Denver contribuisce grande importanza agli adulti in particolare. A. Gli insegnanti di sostegno perché promuovono laboratori per soldi alunni con disabilità. B. Ai genitori perché generalizzano le terapie; impianti perché ascoltano i terapisti. C. ai genitori perché promuovono interventi in ambito familiare agli insegnanti in quanto favoriscono la generalizzazione delle abilità acquisite. D. Ai terapisti ai genitori perché supportano gli insegnanti offrendo indicazioni didattiche.

aiutare l’alunno a comprendere messaggi e significati astratti all’interno di conversazioni, GRAY ha introdotto: • le “conversazioni con i fumetti”, modalità che utilizza disegni, simboli e colori. ..................................................

La metafora dell'iceberg di Schopler descrive i comportamenti problematici che possono appartenere alla sfera dell'aggressività e della distruttività. Secondo Schopler quali sono le difficoltà che, in prima istanza, devono essere prese in considerazione?. • Le difficoltà connesse alla sfera sociale, derivanti dalla carente possibilità di interpretare adeguatamente il comportamento altrui e prevedere le azioni degli altri. --------------------------------------------------.

La procedura di gestione delle crisi tendono a interrompere o a controllare la situazione dei comportamenti problematici ma non sono identificabili come forme di intervento educativo. per attuare un modello di lavoro educativo oltre alla gestione delle crisi devono di seriamente essere adottate due linee operative fra loro strettamente integrate ossia. : • Il contenimento dei problemi comportamentali insegnamento di abilità positive. --------------------------------------------.

Per gli alunni con disturbo dello spettro autistico è fondamentale disporre di informazioni adeguate, anche per ridurre gli stati d'ansia; per questo, a scuola possono risultare particolarmente proficue alcune applicazioni derivanti dai principi dell'insegnamento strutturato fra le quali Cottini suggerisce. • L'utilizzo di schemi visivi, l'organizzazione degli spazi e dei compiti, secondo una strutturazione flessibile, coerente con le capacità e potenzialità dell'alunno. -------------------------------------------------.

Con l’insegnamento strutturato in ambito scolastico è possibile ricorrere proficuamente a coerenti applicazioni da esso derivante. Quali sono?. • L’organizzazione delle attività con l’intento di far conoscere ciò che deve essere svolto e il tempo necessario per il compito o i compiti previsti; gli schemi visivi, che indicano la sequenza delle attività previste; l’organizzazione degli spazi in cui ha luogo l’intervento didattico. -------------------------------------------.

cinque domini di cui si compone l'intelligenza emotiva (autoconsapevolezza, controllo delle emozioni, automotivazione, empatia, gestione positiva relazioni interpersonali), secondo Goleman: • possono essere insegnati ai bambini, divenendo adulti emotivamente capaci di stabilire relazioni positive (assunto di educabilità). ------------------------.

Per prevenire situazioni problematiche e per promuovere il benessere e il successo degli studenti, nella scuola, così come già promosso in ambito anglosassone con il lavoro di Goleman si va diffondendo: • il Social and Emotional Learning (SEL) che mira a sviluppare negli studenti abilità diverse, come sviluppare atteggiamenti di cura verso gli altri, prendere decisioni responsabili, stabilire relazioni positive. --------------------------.

La Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità riconosce <<…la disabilità come concetto in evoluzione e afferma che la disabilità è il risultato dell'interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli altri>>. Ne consegue che: • La disabilità non è una malattia; Pertanto è corretto utilizzare l'espressione alunno con disabilità. ---------------------.

La prospettiva bio-psico-sociale alla base dell'ICF identifica, tra i fattori contestuali, due grandi ambiti che interagiscono tra di loro: i fattori ambientali, intrinseci alla persona, e i fattori personali, intrinseci alla persona; entrambi i fattori si avvalgono dei seguenti qualificatori: •. barriere e qualificatori. ------------------.

I contenuti delle storie sociali, opportunamente adattati a ciascun alunno, devono descrivere eventi e contesti: • in modo oggettivo, tralasciando particolari irrilevanti. ----------------------------.

Baron Cohen ispirata ai principi della mente propone l'insegnamento progressivo degli stati mentali facendo riferimento a creare nella terza area quella del “gioco simbolico il livello del gioco del far finta” acquisito viene raggiunto: • dal bambino quando questi riesce spontaneamente a giocare in modo simbolico, senza sollecitazioni o supporti esterni. ---------------------.

La presenza di disorientamento temporale in alcuni alunni con disturbo dello spettro autistico può determinare un'errata percezione del tempo e quindi della durata delle attività, siano esse piacevoli o meno. In questo caso, i programmi della giornata visivamente chiari possono contribuire: • Sia ridurre i problemi con il tempo, rendendo disponibili promemoria sulla sequenza delle azioni, sia promuovere l'indipendenza, aumentando l'automotivazione. ----------------------------.

Le competenze visuo-spaziali sono un punto di forza per allievi con Disturbo dello spettro autistico che presentano difficoltà di elaborazione degli stimoli verbali. Pertanto immagini e comunicazioni scritte: • possono essere di supporto nell'esecuzione di compiti che richiedono sequenze e favoriscono l'automonitoraggio del comportamento. ------------------------------.

Riferendoci al senso della vista, la ricerca scientifica ha evidenziato che nei soggetti con autismo la visione spesso è caratterizzata: • Da una capacità iperselettiva nell'analisi dei dettagli, con un sovraccarico percettivo tale da ostacolare la visione di insieme. ----------------------.

Nel modeling risultano coinvolti diversi processi di natura percettiva motoria cognitiva e affettiva motivazionale fra questi Bandura attribuisce un ruolo centrale: • Attenzione ritenzione riproduzione motivazione. ---------------------.

Il videomodeling e il video self-modeling rappresentano strategie potenti per facilitare apprendimenti funzionali; queste strategie sono giustificate da alcuni riscontri, fra questi: • visione reiterata del filmato, enfasi alla processazione delle informazioni visive, evitamento dell'interazione faccia a faccia. --------------------------------.

L'educazione prosociale ha un suo riferimento principale in Roche, che articola la sua proposta su un sistema di valutazione degli atteggiamenti prosociali e di esercitazioni da inserirsi nei curricoli delle diverse discipline, previo lavoro coordinato tra i docenti, per poter incidere su alcuni fattori tra cui: • La valutazione positiva dell'alunno: empatia, creatività, condivisione, modelli prosociali, collaboratività. ----------------------.

Per facilitare un criterio di esecuzione di un comportamento in genere sono possibili tre modalità: • Il limite di tempo, la ripetizione del comportamento, il livello qualitativo di emissione. -----------------.

Secondo Cottini nella scuola appaiono proficuamente utilizzabili 3 applicazioni derivanti dai principi dell'insegnamento strutturato: • organizzazione degli spazi + gli schemi visivi + organizzazione dei compiti. ------------------.

L'adeguarsi alle differenti situazioni va richiesta a tutti gli alunni. Per questo Cottini propone l' “approccio rovesciato”. In che cosa consiste?. • Nel rapportare gli obiettivi programmati per l'alunno con disabilità con quelli del gruppo-sezione o gruppo-classe, apportando cambiamenti, coinvolgendo tutti gli alunni e promuovendo occasioni di collaborazione e di aiuto reciproco. -------------------------.

Per favorire l’interazione tra gli alunni con disabilità e i loro compagni, anche nel caso in cui le capacità dell’alunno con disabilità siano particolarmente distanti da quelle dei coetanei, si promuove la cultura del compito, distinguendola dall’ “apprendimento di un compito” (L. Cottini). In che cosa consiste la cultura del compito?: • Consiste nel creare occasioni o opportunità per far partecipare i compagni della classe a momenti individualizzati programmati in aula di sostegno, luogo protetto in cui l’alunno con disabilità è impegnato nel suo lavoro. -------------------------.

Un'azione è autodeterminata quando la persona: • Agisce in modo autonomo a comportamenti autoregolati favorisce il proprio empowerment e la sua realizzazione. -----------------.

Nel promuovere la generalizzazione degli apprendimenti, alcuni programmi di rinforzamento si caratterizzano per l'imprevedibilità e ciò risulta positivo per mantenere l'abilità e per la sua generalizzazione. Quali sono questi programmi?. • Programmi a intervallo intermittente. -------------------.

Da che cosa deriva la capacità di memorizzare posizioni di oggetti o numeri o di discriminare immagine forme con straordinaria precisione?. • dal savantismo. ---------------------------------.

Un impulso importante nell'ottica dell'autodeterminazione si ha anche con la nascita del movimento Disabled People's International (DPI), un movimento: • Che adotta un modello basato sul protagonismo diretto delle persone con disabilità e che, ancor oggi, offre un importante contributo all'attuazione della Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità. -----------------------------.

Secondo il modello Capability Approach, sviluppato dall'economista Amsrtya Sen, affinchè si possa parlare di progresso, di riduzione della povertà e dell'emarginazione. • Gli assetti sociali devono espandere le capabilities, ossia le opportunità di raggiungere modi di essere e di concretizzare le scelte operative cui ciascun individuo aspira. ---------------------------------.

E’ un modello che offre una visione relazionale della disabilità, in termini di rapporto tra la persona e i contesti sociali in cui vive. • Capability Approach. -----------------------.

Per gli alunni con autismo, gli schemi visivi.... • preannunciano le attività da effettuare e la loro frequenza, aiutando ad anticipare e a prevedere i vari compiti. -----------------------.

Gli schemi visivi variano a seconda del livello di sviluppo dell'alunno. Le attività possono essere proposte con modalità differenti: • Si possono usare forme di comunicazione mediate da oggetti fino a forme simboliche e astratte, come le fotografie, i disegni, i numeri, le parole. -------------------.

... nella scuola appaiono proficuamente utilizzabili tre applicazioni derivate dai principi propri dell’insegnamento strutturato. Indicare quali sono: • l’organizzazione degli spazi, gli schemi visivi, l’organizzazione dei compiti. ------------------.

Per individuare i rinforzatori più efficaci si adottano specifiche tecniche di ricognizione, che consistono: • nello stabilire una gerarchia dei rinforzatori secondo il gradimento dell'alunno, dopo aver raccolto informazioni dai genitori e mediante un'osservazione informale in contesti non strutturati. ------------------------.

Considerato padre della pedagogia, è noto per il suo intervento sul giovane selvaggio dell’Aveyron e per aver creduto nella forza dell’esperienza educativa: • J.M. Gaspard Itard. ------------------.

Nel suo intervento educativo si avvale della collaborazione della governante e documenta accuratamente il caso: • J.M. Gaspard Itard. -----------.

Per pianificare un efficace intervento educativo rispetto a comportamenti inadeguati manifesti da alunni con disturbo dello spettro autistico, è necessario formulare ipotesi interpretative sulle motivazioni sottostanti ai comportamenti; per rilevare le connessioni temporali: • Touchette, Mac Donald e Langer propongono lo scatterplot, un’elaborazione dei momenti della giornata. ---------------.

L’alunno con autismo, a causa soprattutto dei deficit di comunicazione e della caratteristica “cecità sociale”, ha bisogno: • della strutturazione dell’ambiente per contenere il suo livello di ansia, che diminuisce quando sa, in anticipo, cosa accadrà in seguito. --------------------------.

Ai livelli individuali in riferimento alle dimensioni corrispondono specifici range orari, che corrispondono a precise risorse per stabilire condizioni accettabili di funzionamento. In tal senso, in linea con la prospettiva e la terminologia ICF, sono state definite “debito di funzionamento” ossia … •. Il “quantum” corrispondente a un’espressione generale, riferita alla condizione di disabilità della persona, mediante la quale si pongono in luce le difficoltà, ma anche, secondo ICF, le sue capacità e potenzialità. ---------------------------.

La dimensione della Socializzazione e dell’Interazione fa riferimento ai seguenti “assi” o “paramenti”: • Alla sfera affettiva relazionale e alla sfera. --------------.

Il modello Denver è un programma prescolastico per bambini con disturbo dello spettro autistico, indirizzato principalmente. • allo sviluppo di competenze e di comunicazione e di interazione sociale. -------------------.