DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE 32-61

Le strategie di gestione della classe risultano ormai: assodate e validate dalla ricerca. difficili da definire. affidate all’estro di ciascun docente. desuete.

In una scuola inclusiva il soggetto in difficoltà non deve avere la percezione di essere: In una scuola inclusiva il soggetto in difficoltà non deve avere la percezione di essere:. In una scuola inclusiva il soggetto in difficoltà non deve avere la percezione di essere:. uguale agli altri. incluso.

La didattica speciale per una scuola inclusiva inizia necessariamente dal concetto di gestione: della classe. del corpo docenti. dei metodi. degli allievi portatori di disabilità.

Nella disabilità intellettiva, la compressione delle abilità psichiche si manifesta durante il periodo: evolutivo. clinico. scolastico. diagnostico.

I domini interessati dalla disabilità intellettiva sono in tutto: tre. quattro. cinque. due.

Le aree di deficit delle funzioni intellettive sono in tutto: tre. quattro. sei. due.

I disturbi dello spettro autistico rientrano nell’ambito dei: disturbi pervasivi dello sviluppo. disturbi invalidanti dello sviluppo. disturbi clinici dello sviluppo. disturbi sistemici dello sviluppo.

La compromissione, sempre presente nei disturbi dello spettro autistico, è quella relativa: all’interazione sociale. alla competenza motoria. alla competenza logico-matematica. all’intelligenza spaziale.

La classe dell’allievo con disturbi dello spettro autistico può divenire un contesto inclusivo se si adatta facilmente. alle sue peculiari modalità di funzionamento. alle sue peculiari crisi comportamentali. alle sue difficoltà di apprendimento. alle sue peculiari modalità aggressive.

La presenza ed il ruolo dei compagni, per l’allievo con disturbi dello spettro autistico, rappresentano: una risorsa. un elemento ininfluente. un fattore di criticità. un elemento di disturbo.

La sfera cognitiva, nella disabilità sensoriale, in genere: non è compromessa. è compromessa. è irrilevante. è sempre parzialmente compromessa.

I vari livelli di ipoacusia e le loro differenze comportano, per chi ne è affetto, diverse esperienze: del mondo. della scuola. di se stesso. degli altri.

La pluridisabilità sensoriale prevede la presenza simultanea di: disabilità visiva e uditiva. disabilità motoria e cognitiva. disabilità tattile e visiva. disabilità sensoriale e intellettiva.

Le disabilità sensoriali implicano una serie di difficoltà nella sfera: sociale e dell’autonomia personale. intellettiva e dell’autonomia personale. motoria e linguistica. cognitiva e sociale.

Il soggetto sordo percepisce la propria differenza come una propria: carenza. prerogativa. peculiarità. originalità.

L'esposizione ad una lingua dei segni, per il soggetto sordo, produce vantaggi: indubbi. irrilevanti. probabili. improbabili.

Il soggetto sordo presenta una carenza di dati informativi: sul mondo. sulla scuola. sulla sua disabilità. su se stesso.

Il soggetto sordo, in ambito didattico, presenta difficoltà nella lingua: scritta e parlata. parlata ma non scritta. scritta ma non parlata. dei segni.

La distanza ottimale nella conversazione con l'allievo sordo non deve mai essere oltre: un metro e mezzo. due metri. 30 centimetri. un metro.

Per utilizzare la lingua italiana dei segni (LIS) occorre ricorrere: ad un mediatore linguistico. alla sensibilità dei compagni. all’insegnante curriculare. all’insegnante di sostegno.

In assenza della vista, gli altri sensi cooperano tra di loro per sopperire a tale mancanza mediante un processo note come: vicarianza. corrispondenza. assonanza. dissonanza.

Nell’ambito della stessa disabilità visiva, molto differente può essere la percezione della realtà a seconda se si sia: non vedente o ipovedente. non vedente o disabile intellettivo. ipovedente o disabile intellettivo. vedente o ipovedente.

Il disabile visivo, circa l’apprendimento, necessita di: tempi più lunghi. stimoli visivi. stimoli uditivi. tempi più brevi.

Le strategie didattiche più favorevoli ad un alunno con disabilità visiva fanno riferimento a una prospettiva di tipo: esperienziale. concettuale. cognitivo. visivo.

Nell’intervento didattico a favore dello studente con disabilità visiva, occorre anche ponderare il ruolo dei meccanismi: di difesa. impliciti. espliciti. di vicarianza.

Tra gli obiettivi dell’intervento didattico a favore dello studente con disabilità visiva, vi è anche l’acquisizione di una buona competenza: relazionale. psicologica. linguistica. personale.

La sfida della pedagogia speciale, in materia di progettazione didattica, è di riuscire a coniugare la didattica curricolare alle esigenze dettate: dall’inclusione. dall’apprendimento. dall’istruzione. dall’insegnamento.

La progettazione dell'insegnamento è l'analisi della situazione da cui prende avvio l’azione: didattica. scolastica. di sostegno. valutativa.

In ottica inclusiva, il curricolo comune va adattato per accogliere le esigenze: di ciascuno studente. degli insegnanti curricolari. degli allievi portatori di disabilità. della dirigenza scolastica.

L’adattamento degli obiettivi didattici e dei materiali di apprendimento è parte integrante: del PEI (piano educativo individualizzato) e del PDP (Piano didattico personalizzato). del PEI ma non del PDP. del PDP ma non del PEI. soltanto del PEI.

Quale, tra le seguenti, NON è una strategia di adattamento didattico: relazione. facilitazione. sostituzione. semplificazione.

Nella classe inclusiva le strategie di adattamento: tornano utili a tutti gli allievi. tornano utili soprattutto alla dirigenza scolastica. sono destinate soltanto agli allievi con bisogni educativi speciali. sono utili soprattutto ai docenti.

Una delle seguenti NON è una strategia di adattamento didattico: inversione. partecipazione alla cultura del compito. sostituzione. facilitazione.

La strategia didattica della facilitazione prevede. una aggiunta di informazioni per svolgere l’attività. un esonero dallo svolgimento dell’attività. la riduzione del contenuto dell’attività. l’offerta di attività libere.

Nella strategia didattica della sostituzione, si vanno a sostituire: i materiali. i metodi. le consegne. gli obiettivi.

Nel caso di ipoacusia, il banco va posto di fronte: alla cattedra. ai compagni. alla foresta. alla finestra.

In presenza di deficit uditivo, la compromissione dell’udito si può compensare con: la vista. il tatto. la voce. appositi strumenti.

In presenza di deficit visivo si possono utilizzare: audiolibri. riassunti. schemi. mappe.

Per quanto riguarda la comprensione del testo per un allievo ipovedente, si può utilizzare del materiale di lettura: in Braille. LIS. alternativo. speciale.

In caso di disabilità sensoriale, a carico della vista e dell’udito, il PEI suggerisce: semplificazioni o facilitazioni. partecipazione alla cultura del compito. sostituzioni o semplificazioni. scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina.

Nell’ambito dei disturbi generalizzati dello sviluppo, la strategia didattica della facilitazione prevede il ricorso al mediatore: iconico. testuale. verbale. globale.

In caso di disturbi di attenzione, concentrazione e iperattività, i materiali didattici vanno presentati con: semplicità e ordine. complessità e disposizione. appositi strumenti. rapidità e tempestività.

Le strategie di facilitazione nei disturbi oppostivi provocatori e comorbilità con ADHD si possono strutturare mediante la modalità: di visual learning. on line. scritta. di e learning.

Un esempio di sostituzione, nell’ambito dei disturbi dello spettro autistico, è: la comunicazione aumentativa alternativa. la facilitazione. la partecipazione alla cultura del compito. la scomposizione dei nuclei fondanti della disciplina.

La LIM può essere parte del generale processo di semplificazione delle attività didattiche, specialmente per quanto riguarda la semplificazione: della complessità concettuale. della sostituzione. dell’espressione corporea. dell’espressione grafico-pittorica.

Lo schermo della LIM diviene per gli alunni spazio condiviso: di elaborazione e azione diretta. di elaborazione e azione pregressa. di concettualizzazione e azione indiretta. di calcolo e concettualizzazione automoma.

La LIM scardina la centralità: del testo scritto. dell’allievo. dell’insegnante. della voce umana.

Secondo l’approccio dell’Universal Design for Learning, “quello che è necessario per qualcuno, finisce per diventare utile: “per tutti”. “per nessuno”. “per la maggioranza”. “per alcuni”.

L’approccio dell’Universal Design for Learning si fonda sulla consapevolezza che gli allievi hanno: abilità e stili di apprendimento differenti. abilità uguali e stili di apprendimento differenti. disabilità differenti. livelli di giudizio differenti.

Secondo l’Universal Design for Learning, includere significa promuovere: tutte le intelligenze. la creatività. tutti gli allievi. tutti i portatori di disabilità.

Secondo il criterio della tolleranza dell’errore, la proposta didattica è tanto più efficace quanto più è pensata per: limitare l’insuccesso. facilitare l’espressione corporea. contenere gli errori. favorire la semplificazione.

I principi dell’Universal Design for Learning sono in tutto: tre. quattro. swi. due.

Le linee Guida elaborare dal CAST circa l’Universal Design for Learning risalgono al: 2011. 2016. 2021. 1999.

La possibilità di attività coinvolgenti e motivanti per lo studente si può attuare mediante: lavori di gruppo. verifiche di gruppo. verifiche individuali. lavori individuali.

Secondo il principio “fornire molteplici mezzi per manifestare impegno”, l’apprendimento in classe è un processo di: costruzione di significato. costruzione di gruppi di lavoro. implementazione. valutazione.

La direttiva del 27 dicembre 2012 pone alla scuola, per la prima volta, il problema: dei bisogni educativi speciali dei suoi allievi anche senza certificazione o diagnosi. delle criticità comportamentali dei propri allievi. della collegialità. delle scarse competenze dei suoi allievi.

La persona con svantaggio socio-economico linguistico culturale, senza alcuna diagnosi: rientra nei BES. potrebbe rientrare nei BES. non rientra nei BES. è esclusa categoricamente dai BES.

Come sostiene d’Alonzo, la scuola italiana possiede risorse e una notevole tradizione, sul piano inclusivo: che nessun paese al mondo possiede. inferiore quantitativamente rispetto agli altri paesi. ambigue rispetto agli altri paesi. antiquate rispetto agli altri paesi.

La direttiva del 27 dicembre 2012 ha evidenziato che l'area dello svantaggio scolastico: è molto più ampia di quella riferibile soltanto alla presenza di deficit certificato. si circoscrive alla presenza di deficit certificato. è molto più ristretta di quella riferibile soltanto alla presenza di deficit certificato. è molto più specifica di quella riferibile soltanto alla presenza di deficit certificato.

Se si desidera rispondere ai bisogni educativi speciali è necessario attivarsi per sviluppare le risorse: degli studenti che ne sono portatori. delle scuole. dei docenti. della strumentazione disponibile.

Nei BES, l’interesse principale dei docenti va rivolto: alle potenzialità di ciascun studente. alle criticità dell’ambiente. alle difficoltà latenti. alle difficoltà presenti.

La dislessia è un disturbo specifico: della lettura. dell’ortografia. del calcolo. della scrittura.

La diagnosi dei DSA e' effettuata. dagli specialisti di ambito sanitario. dall’insegnante di sostegno. da persone di fiducia della famiglia dell’allievo. dagli insegnanti curriculari.

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono stati riconosciuti e definiti: dalla legge n. 170 dell’8 ottobre 2010. dalla legge n. 104 del 1992. dalla legge n. 517 del 1977. dalla legge n. 1859 del 1962.

Nella disortografia, è compromessa la correttezza: della scrittura. della lettura. del calcolo. del ragionamento.

Gli allievi con dislessia hanno difficoltà: nella comprensione del testo. nel calcolo rapido. del ragionamento. nella scrittura.

Nella scuola, gli allievi che presentano disturbi specifici dell’apprendimento: sono in continua crescita. sono in diminuzione. sono rimasti numericamente invariati negli anni. sono la maggioranza.

Le strategie ritenute efficaci per la comprensione del testo degli allievi con DSA si distinguono in: strategie singole e strategie multiple. strategie singole e strategie multidisciplinari. strategie statiche e strategie dinamiche. strategie semplici e strategie complesse.

Le misure dispensative sono interventi che consentono all’alunno con DSA di: non svolgere alcune prestazioni. rimandare alcune prestazioni. riflettere su alcune prestazioni. svolgere alcune prestazioni.

Per l’alunno con DSA, gli strumenti compensativi: sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta. sostituiscono ma non facilitano la prestazione richiesta. consentono non svolgere la prestazione. facilitano ma non sostituiscono la prestazione richiesta.

Gli strumenti compensativi e le misure dispensative, a favore degli studenti con DSA, trovano la loro ragion d’essere: nei principi di individualizzazione e personalizzazione didattica. nella pratica della collegialità. nel momento della verifica e della valutazione. nel PEI (piano educativo individualizzato).

S. Pinnelli (2015) suddivide gli strumenti compensativi a seconda che siano: a bassa o alta tecnologia. a tecnologia personale o sociale. a tecnologia analogica o digitale. a tecnologia multimediale o ipertestuale.

Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) è un disturbo: dell’autocontrollo. dell’autostima. della sfera motoria. della sfera sensoriale.

Diversi autori sostengono che il deficit principale della sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) sia rappresentato da difficoltà che si manifestano: sia nelle situazioni scolastiche e lavorative che in quelle sociali. nelle situazioni sociali ma non in quelle scolastiche e lavorative. nelle situazioni lavorative e scolastiche ma non in quelle sociali. nelle situazioni scolastiche ma non in quelle lavorative e sociali.

Secondo alcuni autori, la caratteristica distintiva del disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) è: l’impulsività. la dinamicità. la metodicità. l’asocialità.

Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) insorge: in età evolutiva. in epoca perinatale. nell’età adulta. in epoca prenatale.

L’ipermedialità, secondo Pinnelli, favorisce l’apprendimento degli allievi con sindrome di attenzione e iperattività (ADHD): si. no. probabilmente. in parte.

Rispetto alla fruizione della televisione da parte dell’alunno con deficit di attenzione e iperattività (ADHD), la differenza fondamentale è data: dalla comprensione di ciò che guarda. dalla presenza di altri spettatori. dalla dimensione dello schermo. dalla tipologia del programma trasmesso.

Gli allevi con sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) hanno, tra gli altri aspetti, un deficit: motivazionale. dell’aggressività. sociale. dell’autostima.

Un recente impiego della tecnologia nel campo del disturbo da ADHD viene dall'utilizzo dei sistemi di: Biofeedback (BF) e Neurofeedback (NF). simulazione didattica. autoregolazione cognitiva. intelligenza artificiale.

Le aree privilegiate di intervento attraverso le TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) sugli alunni con ADHD riguardano compiti: attentivi, organizzativi, di memoria e di autoregolazione. ) strategici, organizzativi, di memoria e di autoregolazione. attentivi, rievocativi, di memoria e di autobiografia. attentivi, organizzativi, di memoria e di autodeterminazione.

È quel “complesso costrutto dell'attività cognitiva che si riferisce a delle abilità specifiche ben coordinate che, una volta apprese, permettono al soggetto di controllare il proprio comportamento senza la necessità di un supervisore esterno”. Stiamo parlando di. autoregolazione cognitiva. autonomia cognitiva. funzione cognitiva. strategia cognitiva.

Una difficoltà di funzionamento della persona genera: un bisogno educativo speciale. un disturbo specifico dell’apprendimento. una disabilità intellettiva. una disabilità sensoriale.

L’affermazione seguente “un bisogno educativo speciale può scaturire da moltissime combinazioni di fattori sfavorevoli per l’alunno”: corrisponde a verità. corrisponde parzialmente a verità. potrebbe corrispondere a verità. non corrisponde a verità.

Nel modello di funzionamento della persona dell’OMS agli estremi superiori e inferiori si trovano: le condizioni fisiche e i fattori contestuali. i fattori contestuali e le condizioni scolastiche. le condizioni fisiche e i fattori mentali. le condizioni familiari e i fattori ereditari.

Lo scopo generale della classificazione ICF è di fornire un linguaggio standard e unificato circa: il funzionamento della persona. un bisogno educativo speciale. la disabilità motoria. i disturbi specifici dell’apprendimento.

La seguente definizione “insiemi pratici e significativi di funzioni fisiologiche, strutture anatomiche, azioni, compiti, o aree di vita correlate” nell’ICF si riferisce ai: domini. fattori contestuali. fattori ambientali. funzioni cognitive.

I domini nell’ICF sono descritti in due elenchi principali: Funzioni e Strutture Corporee; Attività e Partecipazione. Funzioni e Strutture Mentali; Attività e Socializzazione. Funzioni e Strutture Corporee; Attività e Relazione. Funzioni e Strutture Comunicative; Attività e Partecipazione.

La sigla PEI sta per: piano educativo individualizzato. piano educativo istituzionalizzato. piano riabilitativo individualizzato. progettazione educativa incorporata.

Il PEI è elaborato è approvato: dal GLO (Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione). dagli specialisti della patologia. dal team degli insegnanti di sostegno. dal collegio dei docenti.

Le sezioni del PEI più significative per la valorizzazione della prospettiva bio-psico-sociale sono quelle dedicate: al contesto. alle strutture mentali. ai fattori personali. alle strutture corporee.

Guardare al PEI in prospettiva bio-psico-sociale significa leggere i bisogni educativi speciali in ottica di : salute. malattia. deficit. disabilità.

La sigla ICF-CY identifica la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) nella sua versione specifica per: l’infanzia e l’adolescenza. la disabilità intellettiva. i bisogni educativi speciali. l’età adulta.

Pensare al PEI in prospettiva bio-psico-sociale significa considerare l’allievo secondo una prospettiva: globale. settoriale. sistematica. critica.

Rispetto ad un’azione, compito o funzione, quello che l’alunno è in grado di fare senza alcuna influenza di fattori contestuali, ambientali o personali, si definisce: capacità. performance. prestazione. abilità.

Nella componente delle “Funzioni mentali” di ICF troviamo due domini: funzioni mentali globali e funzioni mentali specifiche. funzioni mentali semplici e funzioni mentali complesse. funzioni mentali normali e funzioni mentali speciali. funzioni mentali centrali e funzioni mentali periferiche.

Tra le quattro dimensioni fondamentali del nuovo PEI non è presente: la dimensione della valutazione scolastica. la dimensione della relazione, dell’interazione e della socializzazione. la dimensione dell’autonomia e dell’orientamento. la dimensione della comunicazione e del linguaggio.

Il modello di PEI voluto dal dm 182/2020 invita a strutturarlo secondo il seguente numero di dimensioni fondamentali: quattro. cinque. due. tre.