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Title of test: parziale III Description: fondamenti Author: io Other tests from this author Creation Date: 10/09/2024 Category: Others Number of questions: 55

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Per quanto riguarda gli stadi fondamentali dello sviluppo, Jean Piaget ne distingue quattro: 1- lo stadio senso-motorio (0-1 anni) 2 - lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3 - lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4 - lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi) 1- lo stadio senso-motorio (0-2 anni) 2 - lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3 - lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4 - lo stadio operatorio informale (da 12 anni in poi) 1- lo stadio motorio (0-2 anni) 2 - lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3 - lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4 - lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi) 1- lo stadio senso-motorio (0-2 anni) 2 - lo stadio pre-operatorio (2-6 anni) 3 - lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) 4 - lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi). Durante il primo stadio il bambino impara a: conoscere il mondo attraverso le attività fisiche e cognitive che compie conoscere il mondo attraverso le attività relazionali che compie conoscere il mondo attraverso le attività fisiche che compie conoscere il mondo attraverso le attività sensoriali che compie. Per Piaget il bambino al secondo stadio il bambino impara: il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio e non riesce ancora a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi il riconoscimento di sè e dell'altro, identifica la propria immagine allo specchio e riesce a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio e riesce a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio e riesce a vedersi con gli occhi dell’altro, inoltre attraverso lo sviluppo motorio. Nel terzo stadio, o stadio operatorio concreto: si assiste alla comparsa dell’egocentrismo del linguaggio, il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità si assiste alla scomparsa dell’egocentrismo , il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità si assiste alla scomparsa dell’egocentrismo del linguaggio, il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ma non è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità si assiste alla scomparsa dell’egocentrismo del linguaggio, il bambino comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Si sviluppa il concetto di reversibilità. L’ultimo stadio di sviluppo definito dal Piaget è quello operatorio formale, che viene definito come: In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti astratti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo In questo caso si parla di un bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo. Lo stadio senso-motorio: concerne i bambini dai 0-3 anni concerne i bambini dai 0-2 anni concerne i bambini dai 0-36 mesi concerne i bambini dai 3-2 anni. Nell’aiuto vicendevole il bambino si rivela: più forte e più intelligente che non nel lavoro sociale e e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità intellettiva nella soluzione dei problemi meno forte e più intelligente che nel lavoro individuale e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità intellettiva nella soluzione dei problemi più forte e più intelligente che non nel lavoro individuale e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità intellettiva nella soluzione dei problemi più forte e più intelligente che non nel lavoro individuale e ascende verso un linguaggio superiore di potenzialità del linguaggio nella soluzione dei problemi. L’importanza del processo dell’apprendimento cooperativo per Vygotskij, all’interno di un setting, si concretizza con: la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione controllata, ove il discente apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude la possibilità di ampliamento del processo intellettivo la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione controllata, ove il discente apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude il processo intellettivo la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione non controllata, ove il discente apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude la possibilità di ampliamento del processo intellettivo la possibilità di realizzare una situazione di sperimentazione controllata, ove il discente non apprende dal maestro per imitazione ed è proprio questo fattore che dischiude la possibilità di ampliamento del processo intellettivo. La relazione educativa è: qualcosa di più di un solo processo di oggettivazione sociale essa assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo della deambulazione qualcosa di più di un solo processo di oggettivazione sociale essa non assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo della deambulazione qualcosa di più di un solo processo di soggettivazione sociale essa assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo della deambulazione qualcosa di più di un solo processo di oggettivazione sociale essa assume per intelligenza il bambino una funzione di sostegno al pari di quella svolta dal bastone lo sviluppo del linguaggio. Vygotskij afferma che: non è una specificità dell’essere umano quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere il proprio comportamento una specificità dell’essere umano è quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere le proprie relazioni una specificità dell’essere umano è quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere il proprio comportamento una specificità dell’essere umano è quella di creare degli stimoli artificiali in grado di determinare le sue reazioni, che non vengono utilizzati come veri e propri mezzi per dirigere il proprio comportamento. Cosa avviene nella zona di sviluppo prossimale? qui avviene la negoziazione sociale dei significati dove insegnanti e allievi si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una condivisione degli scopi qui avviene la negoziazione sociale dei significati dove insegnanti e allievi si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una negoziazione condivisione degli scopi qui avviene la negoziazione sociale dei significati dove insegnanti e allievi non si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una negoziazione degli scopi qui avviene l' assimilazione dei significati dove insegnanti e allievi si appropriano delle reciproche interpretazioni operazioni con una negoziazione condivisione degli scopi. Vygotskij è considerato il fondatore della scuola storico-culturale, e svolse le sue ricerche nell’Istituto di Psicologia di Mosca interessandosi a due temi fondamentali: 1 - lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino 2 - la non influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi 1 - lo sviluppo delle funzioni psichiche nel bambino 2 - l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi 1- lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino 2 - l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi 1 - lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori 2 - l’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi. Il metodo utilizzato da Vygotskij è detto: metodo strutturale metodo scientifico metodo culturale metodo genetico. Per Vygotskih gli strumenti psicologici hanno due caratteristiche principali: - sono avvenimenti che trasformano le funzioni mentali - sono prodotti sociali - sono semplici sussidi che trasformano le funzioni mentali - sono prodotti sociali - non sono semplici sussidi ma trasformano le funzioni mentali - sono prodotti sociali - non sono semplici sussidi ma trasformano le funzioni mentali - sono prodotti relazionali. Per Vygotskij durante il primo anno di vita: l’attenzione non si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione degli apparati nervosi l’attenzione si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione degli apparati nervosi l’attenzione si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione motoria la concentrazione si sviluppa grazie al processo puramente organico della maturazione degli apparati nervosi. Secondo Vygotskij l’attenzione volontaria: non potrebbe sorgere mai dall’attenzione naturale non potrebbe sorgere mai dall’attenzione artificiale non potrebbe sorgere mai dall’attenzione residua potrebbe sorgere dall’attenzione naturale. Per Vygotskij dalla più precoce età, inserendosi nell’ambiente sociale circostante: il bambino sviluppa nel processo di adattamento in un ambiente la sua attenzione volontaria il bambino sviluppa ma non modella nel processo di adattamento in un ambiente la sua attenzione volontaria il bambino sviluppa e modella nel processo di adattamento la sua attenzione volontaria il bambino sviluppa e modella nel processo di adattamento in un ambiente la sua attenzione volontaria. la zona di sviluppo prossimale si sviluppa nella prospettiva: strutturalista etologica sistemica socio-interazionista. Essere prossimali significa: rendere trasparente la propria coscienza al fine di rendere accettabile e abitabile del pensiero del bambino rendere trasparente il proprio pensiero al fine di rendere accettabile e abitabile il pensiero stesso rendere trasparente la propria coscienza al fine di rendere abitabile del pensiero del bambino non rendere trasparente la propria coscienza al fine di rendere accettabile e abitabile del pensiero del bambino. Per poter imitare, è necessario, secondo Vygotskij: avere la possibilità di passare da a ciò di cui si è capaci apprendere per tentativi ciò che non si è capaci di fare non avere la possibilità di passare da ciò di cui si è capaci a ciò di cui non si è capaci avere la possibilità di passare da ciò di cui si è capaci a ciò di cui non si è capaci. Vygotskij sottolinea come la possibilità di veicolare apprendimenti sia legata: alla capacità del maestro di intrecciare la motivazione dell'apprendimento, di modo che il programma del maestro non divenga anche il programma del bambino alla capacità del maestro di intrecciare la motivazione al fare, di modo che il programma del maestro diventa divenga anche il programma del bambino alla capacità del maestro di intrecciare la motivazione dell'apprendimento, di modo che il programma del maestro divenga anche il programma del bambino alla motivazione dell'apprendimento, di modo che il programma del maestro diventa divenga anche il programma del bambino. La prossimalità e la motivazione divengono: quel raccordo insieme ad affettività e apprendimento secondo un continuum il più possibile omogeneo quel raccordo insieme ad affettività secondo un continuum il più possibile omogeneo quel raccordo insieme ad affettività e apprendimento secondo un continuum il più possibile disomogeneo quel raccordo secondo un continuum il più possibile omogeneo. Secondo Bruner: non esiste una gerarchia di saperi non esiste una gerarchia di teorie non esiste una gerarchia di strutture mentali non esiste una gerachia di concetti. Bruner Attraverso rigorose procedure sperimentali: affronta lo studio della mente infantile, mettendo in evidenza la ricchezza e la non complessità della dotazione cognitiva del bambino affronta lo studio della mente infantile, non mettendo in evidenza la ricchezza e la complessità della dotazione cognitiva del bambino affronta lo studio della mente infantile, mettendo in evidenza la ricchezza e la complessità della dotazione cognitiva del bambino affronta lo studio della mente infantile, mettendo in ombra la ricchezza e la complessità della dotazione cognitiva del bambino. Brunner è un autore: socio-costruttivista ecologico comportamentale sistemico. Secondo Vygotskij, se si vuole ottenere una buona istruzione: l’insegnante ha un ruolo fondamentale nella strutturazione di un contesto sociale e di collaborazione in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale l’insegnante non ha un ruolo fondamentale nella strutturazione di un contesto sociale e di collaborazione in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale l’insegnante ha un ruolo fondamentale senza strutturazione di un contesto sociale e di collaborazione in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale l’insegnante ha un ruolo fondamentale nella strutturazione di un contesto sociale in grado di fornire guida e sostegno agli allievi durante l’apprendimento all’interno della zona di sviluppo prossimale. Nella prospettiva di Vygotskij, l’educazione: non deve essere intesa come relazione docente-allievo non deve essere intesa come relazione unidirezionale docente-allievo deve essere intesa come relazione unidirezionale docente-allievo deve essere intesa come relazione bidirezionale docente-allievo. Il socio-costruttivismo di Jerome Bruner coniuga due fondamentali punti di vista sviluppati dalla psicologia dello sviluppo contemporanea: 1 - Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare 2 - L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti sociali 1 - Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente non è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare 2 - L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti sociali 1 - Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare 2 - L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti non sociali 1 - Il costruttivismo (di origine piagetiana), per cui la mente è capace di costruire più che solamente elaborare i significati della realtà e le strutture mentali che la caratterizzano e le permettono di funzionare 2 - L’interazionismo sociale (di origine vygotskijiana), per cui tale costruzione avviene per mezzo dei rapporti relazionali. Secondo Bruner la conoscenza viene rappresentata dalla mente attraverso tre forme principali: -attiva -iconica -simbolica -simbolica -attiva -immaginativa -relazionale -narrativa -simbolica -iconica -sociale -esperienziale. la proposta di Bruner si inserisce pienamente all’interno della: psicologia culturale psicologia sistemica psicologia relazionale psicologia sociale . Per Brunner ogni conoscenza complessa e significativa viene: perciò co-costruita e acquisita nella comunicazione fra studenti e insegnanti, fra principianti ed esperti e fra pari perciò co-costruita e acquisita nella comunicazione fra studenti e insegnanti perciò co-costruita nella comunicazione fra studenti e insegnanti, fra principianti ed esperti e fra pari perciò costruita e acquisita nella comunicazione fra studenti e insegnanti, fra principianti ed esperti e fra pari. Bruner sostenne un approccio all’insegnamento chiamato: strutturalismo didattico che si fondava sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, sia al nozionismo e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa strutturalismo didattico che si opponeva sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, sia al nozionismo e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa strutturalismo didattico che si opponeva sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa strutturalismo sociale che si opponeva sia a un insegnamento meccanico e pragmatico, sia al nozionismo e alla trasmissione di contenuti fine a se stessa. Le costanti antropologiche sono: Esperienza, comunicare, parlare Agire, comunicare, parlare Agire, comunicare, fare Agire, fare, parlare. Agire, comunicare, parlare sono le: tre costanti antropologiche tre costanti educative tre costanti pedagogiche tre costanti sociologiche. Per Bruner la capacità linguistica si sviluppa: in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio assume quindi uno strumento ma non un' abilità, un utensile immateriale in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio assume quindi uno strumento, un' abilità, un utensile immateriale in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio assume quindi uno strumento poco efficace in stretta connessione con le abilità prelocutorie, il linguaggio non assume quindi uno strumento, un' abilità, un utensile immateriale. Bruner presenta una concezione antropologica che si delinea come: oltre che di carattere pragmatista, si scrive nello scenario dello strumentalismo evoluzionistico, che raccorda l'individuo con la cultura e con l'ambiente che lo circonda oltre che di carattere pragmatista, si scrive nello scenario del costruttivismo, che raccorda l'individuo con la cultura e con l'ambiente che lo circonda oltre che di carattere pragmatista, si scrive nello scenario dello strumentalismo evoluzionistico, che raccorda l'individuo con la cultura e con le tradizioni che lo circonda oltre che di carattere pragmatista-costruttivista, si scrive nello scenario dello strumentalismo evoluzionistico, che raccorda l'individuo con la cultura e con l'ambiente che lo circonda. Bruner si ispira ad uno studio condotto dei psicologici dell’educazione Ann Brown e Joseph Campione in cui vengono evidenziate quattro idee fondamentali, quali sono? -esperienza -riflessione -collaborazione -cultura -capacità di azione -socializzazione -collaborazione -cultura -capacità di azione -riflessione -collaborazione -linguaggio -capacità di azione -riflessione -collaborazione -cultura. Lo sviluppo della competenza narrativa va incontro a quale esigenza? saper narrare non è una dote innata e non è un’abilità che può essere coltivata saper narrare non è una dote innata ma un’abilità che può essere coltivata saper narrare non è una dote innata ma un’abilità che può essere coltivata solo all'interno di un gruppo socializzante saper narrare è una dote innata ma un’abilità che può essere coltivata. La narrazione può aiutare a: recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione educativa e del significato che i saperi hanno per la formazione dell’identità personale recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione del senso e del significato che i saperi hanno per la formazione dell’identità sociale recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione del senso ed educativa che i saperi hanno per la formazione dell’identità personale recuperare all’interno dell’azione scolastica la dimensione del senso e del significato che i saperi hanno per la formazione dell’identità personale. La rappresentazione esecutiva in Bruner è legata a? solo all'azione fisica attività esperienziali azione fisica, contatto e alla manipolazione al fare attività esperienziali in gruppo. Il materiale narrativo innesca: numerose emozioni solo emozioni negative solo emozioni positive poche emozioni. Per Bruner il genere narrativo si caratterizza per: il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione affettiva e motivazionale del lettore ma non dell’ascoltatore il fatto di non coinvolgere fortemente la dimensione affettiva e motivazionale del lettore o dell’ascoltatore il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione affettiva e motivazionale del lettore o dell’ascoltatore il fatto di coinvolgere fortemente la dimensione relazionale e motivazionale del lettore o dell’ascoltatore. Alla base del modello dell'educazione Attiva Bruner postula l’esistenza di una folk pedagogy, da che cosa è caratterizzata? è caratterizzata da marcato accento sulle abilità di collaborazione, interpretazione ma non sulla gestione delle conoscenze è caratterizzata da marcato accento sulle abilità di collaborazione, gestione delle conoscenze è caratterizzata da marcato accento sulle azioni, interpretazione, gestione delle conoscenze è caratterizzata da marcato accento sulle abilità di collaborazione, interpretazione, gestione delle conoscenze. La teoria dell'istruzione per Bruner specifica che: Il percorso relazionale secondo questa prospettiva, dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza Il percorso didattico secondo questa prospettiva, dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza Il percorso didattico secondo questa prospettiva, dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti pochi criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza Il percorso didattico secondo questa prospettiva, non dovrebbe essere sviluppato in forma normativa per fornire agli insegnamenti criteri generali e parametri di verifica tali da scandire la disciplina dapprima in forma elementare e via via sempre in modo più incisivo fino alla completa padronanza. Bruner pone al centro della fluidità della conoscenza: la cultura in sé quanto la cultura in sé quanto e non qualità della proposta didattica non tanto la cultura in sé quanto la qualità della proposta educativa non tanto la cultura in sé quanto la qualità della proposta didattica. Attraverso l’analisi fattoriale, Guilford definisce il pensiero divergente come: generazione di disinformazioni da informazioni date dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte generazione di informazioni da informazioni non date dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte generazione di informazioni da informazioni date dove l’accento è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte generazione di informazioni da informazioni date dove l’accento non è posto sulla varietà e quantità dell’output proveniente dalla stessa fonte. Secondo Bruner quanti manifestazioni della mente creativa esistono? tre una sola diverse cinque. Bruner sostiene che creatività e pensiero creativo sono due entità distinte: dalle quali si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità non usuale e non attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni dalle quali non si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità non usuale e attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni dalle quali si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità non usuale e attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni dalle quali si generano quei processi divergenti attraverso i quali la realtà viene indagata in modalità usuale e attraverso percorsi spesso alternativi alle soluzioni più comuni. I fondamente della costruzione della vita psichica sono: periodi oscuri periodi materni periodi sensitivi periodi motori. "Aiutami a fare da me" è la teoria di: Jerome Bruner Anna Klein Maria Montessori Sorelle Agazzi. La pedagogia Popolare: nel teorizzare la pratica educativa, fuori dall'aula scolastica occorra tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento nel teorizzare la pratica sociale, nell'aula scolastica non occorra tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento nel teorizzare la pratica educativa, nell'aula scolastica non occorra tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento nel teorizzare la pratica educativa, nell'aula scolastica acconto tener conto delle teorie popolari già possedute dalle persone che sono impegnate nell'insegnamento e nell'apprendimento. Silvano Arieti,Individua i cinque principi che gli insegnanti dovrebbero adottare per sostenere lo sviluppo di un pensiero creativo a scuola: 1) non considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee insolite con rispetto; 3) mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione 1) considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee insolite con rispetto; 3) non mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione 1) considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee insolite con rispetto; 3) mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione 1) considerare le domande insolite con rispetto; 2) considerare le idee remote con rispetto; 3) mostrare ai bambini che le loro idee hanno valore; 4) fornire occasioni per l’apprendimento spontaneo e dare ad esso un riconoscimento; 5) fornire dei periodi di esercizio o apprendimento senza valutazione. "Ogni cosa al suo posto" rappresenta l'ordine: interno esterno sociale naturale. L'insegnate dovrebbe: proporre un programma di apprendimento articolato in una serie di esercizi che possano essere affrontati in modo autonomo proporre un programma di apprendimento articolato in una serie di esercizi guidati proporre un programma di apprendimento non articolato in una serie di esercizi che possano essere affrontati in modo autonomo proporre un programma di apprendimento articolato in una serie di esercizi che possano essere affrontati in modo cooperativo. La riforma pedagogica di Bruner, così come si ricava dalla sua relazione conclusiva ai lavori congressuali di Woods Hole, può essere compendiata nei seguenti punti: 1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2)individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento 1) non fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2)individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento 1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2) non occorre individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento 1) fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento; 2)individuare l’età giusta per l’inizio dell’ apprendimento; 3) il ruolo della motivazione all’apprendimento è marginale.

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