ps dell'apprendimento

Rispetto allo studio dell’intelligenza si distinguono le teorie: a) teorie unitarie; b) innatiste; c) teorie multicomponenziali; d) teorie gerarchiche; e) teorie cognitive; f) evoluzionistiche; g) teorie globali-maturative. a, b, c, d, e, f, g. a, b, c, f, g. a, c, d, e, g. c, d, e, f, g.

Secondo il modello di Gardner, le abilità-skills nel riconoscere e classificare le specie vegetali e animali e le caratteristiche dell’ambiente caratterizzano l’intelligenza: corporeo-cinestetica. logico-matematica. naturalistica. musicale.

Quale autore ha definito l'intelligenza come dell’insieme di capacità creative, analitiche e pratiche per raggiungere i propri obiettivi nella vita, in un determinato contesto socioculturale. Torrance. Sternberg. Guilford. Gardner.

L’intelligenza fluida è. l’accumulo di informazioni, abilità e strategie apprese attraverso l’esperienza. la capacità di comprendere il mondo, pensare razionalmente e usare efficacemente le risorse in caso di difficoltà. la capacità di elaborare l’informazione, di ragionare e di memorizzare. nessuna delle precedenti.

Nelle persone anziane, l’intelligenza cristallizzata declina, mentre quella fluida no. vero. Dipende dal tipo di capacità. Né vero, Né falso. falso.

Il QI è il rapporto tra età: Cronologica e anagrafica. Cronologica e mentale. Mentale e cronologica. Mentale e scolastica.

Il “fattore g”: è un fattore unico e misurabile, da cui dipende il risultato di qualsiasi manifestazione di intelligenza. indica la multi-dimensionalità del concetto di intelligenza. indica la multi-dimensionalità e la misurabilità del concetto di intelligenza,. è un fattore unico e non misurabile da cui dipende il risultato di qualsiasi manifestazione di intelligenza.

Il concetto di QI è stato introdotto da: Binet. Stern. Stanford. Terman.

Secondo il modello di Gardner, le abilità nel ricoscimento del significato, del suono e dell’ordine delle parole caratterizzano l’intelligenza. musicale. logico-matematica. linguistica. intrapersonale.

Secondo il modello di Gardner, le abilità-skills del percepire forme e riconoscere elementi in diversi contesti caratterizzano l’intelligenza: corporeo-cinestetica. naturalistica. logico-matematica. spaziale.

Secondo il modello di Gardner, le abilità-skills nel stabilire rapporti e formulare regole caratterizzano l’intelligenza: naturalistica. linguistica. logico-matematica. spaziale.

Il modello di intelligenza di Carroll prevede 3 strati che culminano con l'abilità di autorealizzazione. no, il culmine è il fattore g. sì, e alla base pone le abilità ristrette. no, culmina riprendendo le intelligenze di Cattell. sì.

Il Modello dell’intelligenza a cono di Cornoldi prevede l'interazione tra strutture intellettive di base organizzate gerarchicamente e aspetti legati a fattori esperienziali, motivazionali-culturali, emotivi e metacognitivi. Sì e assume l'intelligenza come costrutto multicomponenziale. Sì. No. No, le strutture di base non sono gerarchiche.

La valutazione delle emozioni varia in base a: a) novità; b) piacevolezza/spiacevolezza intrinseca; c) pertinenza e rilevanza dello stimolo e della situazione; d) coping; e) fascia evolutiva; f) compatibilità con le norme sociali e l’immagine di sé. a, b, c, d, f. a, c, e, f. b, c, d, e. a, b, c, d, e, f.

Le emozioni sono processi che: a) hanno valenza adattiva; b) preparano all’azione e modellano il comportamento; c) permettono di interagire con gli altri; d) culminano nell’attivazione fisiologica; e) mediano la relazione organismo-ambIente. a, b, c, d. a, b, c, d, e. a, b. a, b, e, e / (abce).

Il coping focalizzato sulle emozioni non prevede di. mantenere una prospettiva positiva. mettere in atto abilità di regolazione affettiva. controllare i vissuti emotivi. cercare il supporto sociale.

La capacità di resistere e di superare dopo una profonda avversità è detta: resistenza. eustress. coping. resilienza.

Secondo Lazarus, la valutazione secondaria riguarda il modo in cui una situazione o un evento vengono valutati rispetto al grado di rilevanza e pertinenza per gli interessi dell'individuo. falso, non è stato affermato da Lazarus. falso. falso, è la valutazione del cambiamento della relazione individuo/ambiente. vero.

Secondo le teorie dell'appraisal, l'antecedente emotivo: può essere solo un evento fisico. deve essere rilevante per l’individuo. può non essere particolarmente rilevante per l’individuo. non può essere un ricordo.

Rispetto alle emozioni, l’attivazione fisiologica è stata definita dalle diverse teorie come: con-causa. risultato. causa. causa, concausa, risultato.

Secondo la Teoria “Controllo – Valore” i due antecedenti cognitivi delle emozioni si rifanno a: il costrutto di autodeterminazione (Controllo); l'importanza e il significato sociale dell'evento (Valore). il costrutto di autoefficacia e di effectance (Controllo); l'importanza e il significato attribuiti all'evento (Valore). il costrutto di autoefficacia e il senso di competenza (Controllo); l'importanza e il significato sociale dell'evento (Valore). il costrutto di autoefficacia e il senso di competenza (Controllo); l'importanza e il significato attribuiti all'evento (Valore).

Il TEC è: test of emotion control. test of emotion comprehension. training for empowerment and creativity. test of endorphin calibration.

Secondo la Teoria Cognitivo-Attivazionale, l’emozione è generata dalla connessione tra: una componente fisiologica di arousal indifferenziato e una componente comportamentale. una componente fisiologica e una componente psicologica di riconoscimento dello stimolo/situazione. una componente fisiologica di arousal indifferenziato e una componente psicologica, di percezione e riconoscimento dello stimolo/situazione. una componente fisiologica e una componente psicologica di percezione.

Le emozioni morali: sono emozioni scolastiche controllabili. sono dirette verso gli altri, in particolare la vergogna e il rimpianto. non sono associate alle norme sociali. si riferiscono all’abilità e sono dirette verso gli altri.

Per Harter le emozioni legate alla costruzione del sé sono: umiliazione, rabbia, senso di colpa, vergogna e imbarazzo. umiliazione, orgoglio, senso di colpa, vergogna e imbarazzo. umiliazione, orgoglio, rimpianto, vergogna e imbarazzo. umiliazione, orgoglio, senso di colpa, ambizione e imbarazzo.

Nel contesto scolastico le emozioni sono suscitate in particolare nell’occasione di: interrogazioni e svolgimento dei compiti. lezioni, verifiche e ora di ginnastica. lezioni, verifiche e svolgimento dei compiti. lezioni e discussioni in classe.

Le emozioni hanno un effetto sulla quantità e sulla qualità dell'apprendimento: Sì, inoltre sono correlate, sia quelle positive, sia quelle negative, all’autoregolazione e all’utilizzo di procedimenti analitici. No, solo sulla qualità dell’apprendimento. No, solo sulla quantità dell’apprendimento. Sì, ma emozioni positive e negative sono correlate all’utilizzo di strategie differenti.

Le emozioni di studenti e docenti sono suscitate dal timore dell'insuccesso e dal desiderio di riuscita, due dimensioni caratterizzate entrambe da: predisposizioni individuali, valutazione cognitiva della probabilità di riuscire o non riuscire e emozioni anticipate. No, le emozioni anticipate non sono dimensioni caratterizzanti. Sì, la valutazione cognitiva della probabilità di riuscire si basa su fatti oggettivi e esperienze passate. Sì, le predisposizioni individuali rappresentano la tendenza oggettiva ad essere stimolati alla riuscita o avere paura di non riuscire. Sì, inoltre incidono il contesto sociale e i modelli di reazione agli eventi.

Secondo la Teoria Comunicativa delle emozioni, le emozioni: esprimono le aspettative di risultato e comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione dell’intensità dell’emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione della tipologia di emozione). esprimono le aspettative di risultato e comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione della tipologia di emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione dell’intensità dell’emozione). esprimono le aspettative di risultato (in funzione della tipologia di emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione dell’intensità dell’emozione). comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione dell’intensità dell’emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione della tipologia di emozione).

il modello gerarchico di Rosemberg 1998 distingue affettività in. stati affettivi e umori. stati affettivi e emozioni. stati affettivi e tratti affettivi. tratti affettivi e umori.

L'ansia da valutazione si riferisce a un tratto di personalità caratterizzato da: aspetti cognitivi, aspetti fisiologici, aspetti comportamentali. aspetti cognitivi, aspetti affettivi. aspetti neurologici, aspetti affettivi, aspetti comportamentali. aspetti cognitivi, aspetti affettivi, aspetti comportamentali.

Non è vero che le emozioni piacevoli: hanno molteplici funzioni. per garantire la persistenza sul compito, devono essere più frequenti di quelle spiacevoli. sono il contrario delle emozioni spiacevoli. possono essere vissute contemporaneamente.

Rimé analizza gli effetti del raccontare le proprie emozioni. solo dei vissuti di colpa e vergogna. solo delle emozioni negative,. anche a se stessi,. solo delle emozioni positive.

Per una reale trasformazione dell’emozione è necessario: a) il riconoscimento delle emozioni, b) la loro comunicazione: c) la condivisione; d) la loro ri-significazione; e) l’attivazione di pattern comportamentali specifici. a, b, d, e. a, c, e. a, c, d, e. a, b, c, d, e.

Il SAM valuta tre dimensioni dello stato emotivo. valenza, attivazione, controllo. valore, attivazione, controllo. valenza, attivazione, regolazione. valenza, rispondenza, controllo.

Il PANAS: valuta lo stato emotivo generale dell'individuo. è costituito da 25 termini che descrivono sentimenti ed emozioni. valuta lo stato dell'individuo nel momento presente. valuta lo stato dell'individuo in finestre temporali di diversa estensione.

Il Modello Interpersonale analizza l'interazione dell’influenza e della prossimità: falso, riguarda la relazione tra sostegno e partecipazione. falso, riguarda la relazione tra l’influenza e l’appartenenza. vero, l’influenza va dall’oppositività alla cooperazione, la prossimità va dalla sottomissione alla dominanza. vero, l’influenza va dalla sottomissione alla dominanza, la prossimità va dall’oppositività alla cooperazione.

Rispetto al costrutto di autocompassione non è vero che: implica il non essere giudicanti. prevede tre dimensioni bipolari. implica il riconoscersi parte dell'umanità. implica l’identificarsi con i propri errori.

La capacità di regolare il proprio vissuto emotivo attiva l’individuo sul piano: affettivo e relazionale. cognitivo, affettivo e sociale-ambientale. cognitivo e affettivo. cognitivo, affettivo e comportamentale.

Nel modello di Gross l’Emotional Labor attiva due livelli di acting. interno/esterno. superficiale/profondo. antecedente/posteriore. primario/secondario.

il Modello di Gross collega l'elaborazione e il controllo delle emozioni a: la possibilità di riflettere su di esse e poterle comunicare. la possibilità di apprendere da esse e poterle comunicare. la possibilità di riflettere su di esse e poterle esprimere. la possibilità di riflettere su di esse.

Scegliere la definizione più corretta. In base alla Teoria del focus regolatorio: nella modalità «prudente» le persone non rischiano e agiscono per l’obbligo, nella modalità «audace» osano per ottenere vantaggi anche nell’incertezza. nella modalità «prudente» le persone rischiano se obbligate, nella modalità «audace» osano. nella modalità «prudente» le persone agiscono per l’obbligo, nella modalità «audace» cercano di ottenere vantaggi. nella modalità «prudente» le persone non rischiano, nella modalità «audace» osano solo nell’incertezza.

La competenza emotiva consiste nella capacità di. riconoscere e motivare le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto e degli obiettivi. motivare le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione degli obiettivi. riconoscere e motivare le proprie emozioni, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto e degli obiettivi. riconoscere le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto.

L’eudaimonia distingue benessere e felicità, perché solo il soddisfacimento di alcuni desideri promuove il benessere. Dipende dall'età dei soggetti. falso. vero. dipende dal genere dei soggetti.

Secondo la Broaden-and Build Theory, non è vero che le emozioni positive: costruiscono le risorse di sopravvivenza. ampliano il repertorio di azioni. ampliano le potenzialità cognitive. neutralizzano e alleviano le conseguenze negative a lungo termine delle emozioni negative.

Le emozioni positive: comportano un’attivazione del sistema nervoso autonomo. sono dinamiche e hanno un valore adattivo specifico. comportano una specifica tendenza all’azione. sono un segnale esterno che spinge all’esplorazione dell’ambiente, alla prosecuzione di un’esperienza.

La felicità: tutte le opzioni proposte. è prodotta da circostanze favorevoli. è un processo necessario per essere motivati, perché la motivazione significa felicità. è prodotta dal significato che diamo alle cose che facciamo, dall’atteggiamento positivo.

Chi non si è occupato di psicologia positiva?. Watson. Waterman. Ryff e Singer. Ryan e Deci.

Secondo l'ipotesi di neutralizzazione: le emozioni positive hanno una funzione di regolazione delle emozioni negative. le emozioni positive influenzano, ma non modificano gli effetti successivi di emozioni negative. nessuna delle opzioni proposte. le emozioni positive compensano le emozioni negative.

Le esperienze di felicità sono: soggettive e temporali. soggettive e transitorie. oggettive, temporali e transitorie. soggettive, temporali e transitorie.

La maggior parte delle persone ha un set point per il benessere: basso. elevato. molto elevato. molto basso.

La felicità edonica analizza: il piacere come benessere sociale. lo sviluppo e la realizzazione delle potenzialità individuali. il piacere come benessere personale. lo sviluppo delle potenzialità della natura umana.

Qual è la differenza tra gioia e piacere?. la gioia un’emozione e il piacere è una sensazione. non ci sono differenze. la gioia è una sensazione temporanea, il piacere è una sensazione duratura. la gioia una sensazione e il piacere è un’emozione.

Le persone positive: Sono ottimiste. Hanno alta autostima. Amano frequentare altre persone. Tutte le opzioni proprste.

Le emozioni negative: non forniscono energia psichica per affrontare la situazione in atto. tutte le opzioni prorposte. Sono dinamiche, ma non adattive, perché non spingono all'azione. quando sono intense, prolungate e ricorrenti possono incidere sulla salute e il benessere della persona.

Non è vero che: chi subisce gravi incidenti non riesce a tornare al proprio livello di set point del benessere. il livello di set point di gruppi demografici eterogenei non presenta grandi differenze. per la maggior parte delle persone il set point per il benessere è relativamente elevato. Gemelli monozigoti cresciuti in condizioni palesemente differenti presentano livelli di felicità simili.

La psicologia positiva valorizza le esperienze: passate. passate, presenti e future. future. presenti e future, andando oltre quelle passate.

Il benessere soggettivo: tende universalmente a essere stabile. è un costrutto multidimensionale di autorealizzazione. non coincide con il benessere psicologico. tutte le opzioni propsote.

Il recupero emozionale si riferisce al fatto che: dopo emozioni positive/negative, le persone non tendono a tornare al proprio livello umorale di base. dopo emozioni positive/negative, le persone tendono a tornare al proprio livello umorale di base, determinato dall'educazione e dalle relazioni più prossime. dopo emozioni positive/negative, le persone tendono a tornare al proprio livello umorale di base, predeterminato dal loro genotipo. l’emozione resta, ma la felicità si attutisce.

Il livello di benessere e la qualità della vita sono fattori oggettivi. dipende dall'età dei soggetti. Dipende dalle esperienze. falso. vero.

La psicologia positiva studia: tutte le opzioni proposte. gli effetti delle emozioni positive. gli effetti della motivazione. il ruolo delle risorse e delle potenzialità dell’uomo.

In base alla teoria dell’autodeterminazione, non è uno dei bisogni psicologici di base: competenza. relazioni sociali. affetto. autonomia.

Gli incentivi sono: Stimoli esterni. Stimoli interni. Risposte incondizionate. Meccanismi omeostatici.

Alla sommità della gerarchia dei bisogni così come delineate da Maslow c’è il bisogno di: Trascendenza. Autorealizzazione. Relazione. Appartenenza.

I motivi connessi indirettamente ai bisogni biologici sono detti: Riflessi. Condizionati. Appresi. Secondari.

Le pulsioni sono: Motivazioni endo-apprese. bisogni secondari. Deviazioni da uno stato di equilibrio interno. Indipendenti dall’ambiente.

Nella piramide di Maslow: i bisogni spirituali sono alla base della piramide. i bisogni di base sono in cima alla piramide. i bisogni di sicurezza sono i bisogni di base. i bisogni fisiologici e di sicurezza sono detti bisogni di carenza.

I motivi secondari sono: Dipendenti da motivi primari. Appresi. Conseguenza dei motivi primari. Innati.

Quando si hanno comportamenti autonomi, coinvolti, interessati, si dice che si è spinti da una motivazione: incondizionata. intrinseca. estrinseca. all’autorealizzazione.

Il challenge è: il coinvolgimento nell'obiettivo del compito e l’immersione nell'azione. tutte le opzioni proposte. un bisogno appreso di sentirsi efficaci. un senso di sfida verso altri.

L'incongruenza tra le rappresentazioni di sé si supera grazie ai fattori motivanti: credere di essere, di riuscire e di valere. credere di potere, di riuscire e di valere. credere di potere, di sapere e di valere. credere di potere, di riuscire e di volere.

La motivazione di Effectance. è una motivazione intrinseca precoce. è una motivazione estrinseca precoce. è la motivazione specifica a padroneggiare l’ambiente. è distinta dai vissuti di competenza ed efficacia.

La percezione alla competenza riguarda: la sicurezza in se stessi. l'importanza di essere riconosciuti dagli altri per la propria bravura. la valutazione della probabilità di portare a termine con successo un certo compito o attività. la voglia di imparare.

Non è vero che il senso di autoefficacia: equivale al senso di competenza. rispecchia le credenze prima di eseguire l’azione. sintetizza il livello di abilità percepita, l'importanza della situazione e le aspettative di riuscita. è un insieme di credenze personali dominio-specifiche.

La percezione di competenza è: una motivazione funzionalmente autonoma. tendenzialmente stabile. una variabile di personalità. tutte le opzioni di risposta.

La motivazione all'apprendimento: è appresa. è indipendente dall’ambiente. è innata. si manifesta dall’adolescenza.

Per il modello di Harter, quando l’adulto sostiene i suoi tentativi di padronanza, il bambino sviluppa: vissuti emotivi legati all’approvazione esterna. la percezione di un senso di competenza e di controllo interno. il rinforzo del senso di dipendenza. l’interiorizzazione di un sistema di controllo esterno.

La percezione di competenza può svilupparsi o inibirsi in funzione: del comportamento delle figure di riferimento. del comportamento delle figure di riferimento e del supporto ambientale. del confronto con i pari e del e del supporto ambientale. del livello di fiducia del bambino.

La Teoria dei sé possibili distingue: il sé attuale, ideale, imperativo. il sé attuale, ideale, reale. il sé attuale, reale, imperativo. il sé odierno, ideale, voluto.

Non è vero che. le difficoltà sono legate al valore attribuito e alla lettura soggettiva degli eventi. la motivazione è legata alla percezione di fattibilità. le difficoltà sono legate all'attesa e alla percezione di successo o fallimento. il successo motiva di per sé.

La sindrome demotivazionale disfunzionale è caratterizzata da tre ordine di deficit. culturale, motivazionale, emotivo. cognitivo, motivazionale, sociale. cognitivo, motivazionale, emotivo. cognitivo, personale, emotivo.

Seligman distingue: cause controllabili vs. non controllabili. cause globali vs. specifiche. tutte le opzioni proposte. cause stabili vs. instabili.

L’autostima può essere influenzata dall'ambiente attraverso meccanismi di: external appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing. reflected appraisal; relative self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing. reflected appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing. reflected appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining.

L’autostima si fonda sulle dimensioni di: self-competence e autoefficacia. percezione di valore del compito e di sé come discente. percezione di approvazione esterna e self-liking. self-competence e self-liking.

. La sorpresa: ha sempre valore negativo. incrementa la motivazione. ha sempre valore positivo. può avere valore sia positivo, sia negativo.

Le motivazioni possono essere preesistenti e apprese. vero, le motivazioni preesistenti non si possono modificare o inibire. vero, le motivazioni preesistenti sono motivi, bisogni, pulsioni, istinti; le motivazioni apprese sono convinzioni, obiettivi, valori. vero, le motivazioni preesistenti sono convinzioni, obiettivi, valori; le motivazioni apprese sono motivi, bisogni, pulsioni, istinti. falso, le motivazioni sono sempre apprese.

Si possono associare tre deficit all’impotenza appresa: cognitivo, motivazionale, sociale. cognitivo, comportamentale, emotivo. prestazionale, motivazionale, emotivo. cognitivo, motivazionale, emotivo.

La Teoria delle attribuzioni di Seligman descrive: le opinioni che le persone si formano circa i motivi degli insuccessi. le opinioni che le persone si formano circa i motivi dei loro rapporti affettivi. le opinioni che le persone si formano circa i motivi dei loro successi/insuccessi. le opinioni che le persone si formano circa ipropri livelli motivazionali.

Gli obiettivi di performance: sono più efficaci per la motivazione e l’effettiva realizzazione. sono strettamente connessi alla prestazione e al livello di capacità. tutte le opzioni proposte. dipendono unicamente dall'individuo.

Gli obiettivi di risultato: nessuna delle opzioni proposte. entrambe le opzioni proposte. coinvolgono anche gli avversari. possono non essere realizzati anche se gli obiettivi di performance vengono raggiunti.

Il modello Smarter aggiunge le caratteristiche degli obiettivi: Exiting, recorded. Empirical, registered. Empirical, re-directed. E-xciting e R-egistered.

. Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling. gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling. gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling. gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi.

Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling. gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling. gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi. impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling.

Rispetto agli obiettivi, è vero che: obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi, preferibilmente a lungo termine. obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi indifferentemente a breve e lungo termine. è preferibile individuare obiettivi di risultato nel breve termine è obiettivi di performance a lungo termine. è preferibile individuare obiettivi di performance nel breve termine è obiettivi di risultato a lungo termine.

L’acronimo SMART per la corretta formulazione degli obiettivi significa: specific, misurable, action-oriented, realistic, timely. simple, misurable, active, realistic, timely. specific, misurable, action-oriented, right, tought. specific, multiple, action-oriented, realistic, timely.

La motivazione all’apprendimento si caratterizza per. stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di sé, sfida. stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di comprensione, sfida. stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, perseveranza. stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, sfida.

La capacità empatica comporta il saper: cogliere le emozioni dell'altro; condividere ciò che l'altro prova. cogliere la prospettiva dell'altro; comunicare supporto per ciò che l'altro prova. cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comprendere ciò che l'altro prova. cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comunicare che si comprende ciò che l'altro prova.

L'interesse individuale è: propensione personale contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità. propensione comune contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità. la propensione personale durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità. la propensione comune durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità.

Gli indicatori non verbali dell’entusiasmo sono: voce, sguardo, gesti, cinesica, espressioni. voce, sguardo, gesti, espressioni. voce, sguardo, gesti, postura, espressioni. voce, gesti, cinesica, espressioni.

Il modello “aspettativa x valore”: esprime un rapporto moltiplicativo. tutte le opzioni proposte. la motivazione è data dal rapporto tra aspettativa di fattibilità e valore attribuito. è influenzata da aspettative e obiettivi dell'ambiente.

la passione armoniosa e quella ossessiva si differenziano in base a: il vissuto soggettivo e la percezione di controllo. il vissuto emotivo e la percezione di entusiasmo. il vissuto emotivo e la percezione di competenza. il vissuto emotivo e la percezione di controllo.

Un sostegno è efficace se è: specifico, credibile, non controllante, contingente, centrato sulla persona. specifico, sincero, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla persona. specifico, credibile, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla prestazione. specifico, credibile, sincero, spronante, contingente, centrato sulla prestazione.

La comunicazione orientativa: punta a sostenere senso di competenza del bambino. indica le strategie o l’interpretazione della situazione,. tutte le opzioni di risposta. punta a sostenere l’autonomia del bambino.

Il self talk aiuta a: gestire le emozioni. tutte le opzioni proposte. orientare le azioni. attribuire un senso agli avvenimenti.

. Il self talk: è saltuario. è sempre consapevole. è un dialogo personale interno. tutte le opzioni proposte.

Rispetto al Self-Talk, è vero che: è una delle principali strategie di auto-motivazione. bisogna preferire formulazioni in forma positiva. tutte le opzioni proposte. i pensieri negativi e le false formulazioni positive si contrastano con alternative, non negandoli.

Tra le formulazioni disfunzionali del self talk ci sono. tutte le opzioni proposte. i pensieri "devo". le formulazioni negative. le false formulazioni positive.

L'apprendimento è influenzato da meccanismi sociali: il conforto affettivo, la relazionalità e l’imitazione. il conforto affettivo, la relazionalità e la collaborazione. la collaborazione e l’imitazione. il conforto affettivo e l’imitazione.

Per un apprendimento ottimale, gli obiettivi sociali e gli obiettivi di apprendimento devono essere congruenti tra loro. vero, ma gli obiettivi sociali sono subordinati a quelli di apprendimento. falso, obiettivi sociali e obiettivi di apprendimento sono spesso contrapposti. vero, e si devono promuovere l’orientamento alla padronanza e la collaborazione. vero, e si deve promuovere la collaborazione.

La tecninca del brainstorming prevede : tutte le alternative proposte. la possibilità per chiunque di rielaborare le idee avanzate. la separazione della fase ideativa da quella valutatativa. la produzione di idee diverse, numerose e bizzarre.

Secondo il modello di Wentzel (2000), gli obiettivi sociali dell'apprendimento devono essere considerati in funzione dell’orientamento e dello scopo. Sì, l’orientamento può essere di appartenenza o di valutazione, lo scopo può essere a sé o agli altri. Sì, l’orientamento può essere a sé o agli altri, lo scopo può essere di appartenenza o di valutazione. No, devono essere considerati in funzione delle abilità e dello scopo. No, devono essere considerati in funzione dell’orientamento e della piacevolezza.

Il brainstorming può essere realizzato: anche mediante computer in forma asincrona. anche mediante computer in forma sincrona. esclusivamente in presenza. anche mediante computer in forma sincrona e asincrona.

Il Think-Pair-Share: alterna lavoro a coppie e in grande gruppo. viene condiviso con il gruppo in tutti i suoi passaggi. prevede un graduale passaggio alla co-costruzione del sapere. viene realizzato a coppie.

L’apprendimento mediato socialmente si realizza attraverso: a) modeling, b) scaffolding, c) perspective taking, d) pensiero narrativo, e) peer tutoring, f) group investigation, g) teambuilding, h) Jigsaw, i) ThinkPair-Share l) brainstorming. a, c, e, h, i. d, i, l. tutte le alternative citate. f, g, h, i.

I quattro stadi dell’imitazione sono: attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; osservazione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione. attenzione e discriminazione dei modelli; ritenzione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione. attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; ritenzione: riproduzione motoria; generalizzazione. attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; ritenzione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione.