57. Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: collaborazione e motivazione cultura e ordine azione e riflessione contenuti e valutazione.
58. All'interno delle comunità di pratiche, l’apprendimento: è distribuito tra le persone e gli artefatti è situato e contribuisce alla formazione dell’identità tutte le opzioni proposte è un atto sociale, guidato dalle esigenze della comunità.
59. I luoghi “interni ” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni permettono di acquisire competenze o capacità intellettuali permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.
60. Il modello del setting di Antonietti prevede: spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, senso spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, valore spazio di azione, impalcature, atteggiamento, senso spazio di azione, progetto strutturale, azioni, senso.
61. L'apprendistato cognitivo richiede tre principali operazioni mentali: selezione, riflessione, esplorazione articolazione, riflessione, esplorazione articolazione, riflessione, confronto articolazione, organizzazione, esplorazione.
62. Nel modello di setting di Antonietti, lo "schema organico e coerente rispetto agli obiettivi e alle modalità sottese agli elementi concreti" è detto: sfondo atteggiamento progetto strutturale spazio di azione.
63. Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: percorsi di sviluppo e azione collaborazione e riflessione tutte le opzioni proposte contenuti e cultura.
64. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’insieme degli schemi di attività, dei ruoli e delle relazioni interpersonali all'interno del contesto immediato del
soggetto costituisce: l'Esosistema il Mesosistema il Microsistema il Macrosistema.
65. Le fasi dell'apprendistato cognitivo sono: modellamento, rinforzo, fading, scaffolding modellamento, coaching, fading, supervisione modellamento, coaching, fading, scaffolding modellamento, coaching, metacognizione, scaffolding
.
66. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’interconnessione dei microsistemi che comprende anche situazioni non attualmente presenti, ma influenti, del passato o del futuro, costituisce: il Macrosistema il Microsistema il Mesosistema l'Esosistema.
67. Non è vero che il setting: è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente dipende dalle persone e dalla loro memoria è individuale implica sviluppo.
68. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, le situazioni ambientali in cui si verificano eventi che determinano o sono a loro volta determinati da ciò che
accade nella situazione ambientale dell'individuo, ma non lo vedono coinvolto attivamente in modo diretto, costituiscono: il Microsistema l'Esosistema il Mesosistema il Macrosistema.
69. 3. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, gli aspetti comuni ai sottosistemi di una cultura che ne influenzano i cambiamenti a cascata, costituiscono: il Microsistema il Macrosistema l'Esosistema il Mesosistema.
70. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, la possibilità di cambiamento è funzione di: partecipazione a situazioni ambientali culturalmente eterogenee coinvolgimento in attività responsabili, centrate su un compito e condivise con persone più esperte. entrambe le opzioni proposte nessuna delle opzioni proposte.
71. Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, «attività molari» sono: indicatori dell’evoluzione personale dell’individuo e degli influssi che questi ha subìto dall’ambiente attività che hanno un significato e uno scopo, che sono significative per il soggetto tutte le opzioni proposte la manifestazione principale e più immediata dell’apprendimento.
72. I luoghi “esterni” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni permettono di acquisire competenze o capacità pratiche permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.
73. Lo sfondo: è predisposto dal formatore, ma deve essere approvato dal formando è definito dal formando è predisposto dal formatore, ma si realizza pienamente nell'interpretazione del formando è predisposto dal formatore.
74. Il patto formativo non definisce: le regole del setting nessuna delle opzioni proposte i presupposti (teorici, culturali, ecc.) le modalità e i tempi di lavoro
.
75. Il nome del modello CASCO significa: Contesto, Ampliamento repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione Contesto, Associazione, Sperimentazione, Confronto, Osservazione Capacità, Associazione, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione Capacità, Anticipazione, Strategia, Competenze sociali e personali, Obiezioni.
76. L'ultimo obiettivo del Modello CASCO è l'osservazione, intesa come: osservazione e ascolto attivo di sé e del mondo osservazione di sé e del mondo osservazione dei risultati osservazione dei comportamenti.
77. Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione della "natura della conoscenza", comprende credenze sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza.
78. Le dimensioni delle epistemologie personali riguardano: la natura della conoscenza e gli effetti del processo del conoscere la natura della conoscenza e il processo del conoscere la natura e la valutazione della conoscenza le tipologie della conoscenza e il processo del conoscere.
79. 3. Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: nessuna delle opzioni proposte controllo e velocità di acquisizione grado di certezza e organizzazione tutte le opzioni proposte.
80. Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: controllo e velocità di acquisizione nessuna delle opzioni proposte origine e grado di certezza tutte le opzioni proposte.
81. Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione del "processo del conoscere", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza.
82. Non è vero che le epistemologie personali: quelle rispetto alla velocità dell’apprendimento, la costruzione del sapere e le caratteristiche degli studenti di successo risentono delle differenze culturali sono stabili rispetto ai diversi domini specifici sono influenzate dall’ambiente di apprendimento sono influenzate dalla struttura del materiale.
83. Le epistemologie personali: sono intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento non incidono sulla definizione degli obiettivi,né forniscono standard per la valutazione sono visioni consapevoli riguardano ciò che un individuo ha appreso in ambito scolastico su che cosa significa imparare a studiare.
84. Secondo Magolda, l'affermazione che la conoscenza evolve ed è la capacità individuale di valutare un contesto per definire una propria posizione, caratterizza
la visione: visione assoluta visione transizionale visione indipendente visione contestuale.
85. Secondo Magolda, la messa in discussione dell’idea dell’autorità come unica fonte del sapere e la valorizzazione delle opinioni individuali caratterizzano la
visione: visione assoluta visione indipendente visione contestuale visione transizionale.
86. Secondo Magolda, la graduale accetazione dell’incertezza del sapere caratterizza la visione: visione indipendente visione assoluta visione transizionale visione contestuale.
87. Secondo Magolda, l'affermare che la conoscenza è certa e le autorità sono onniscienti caratterizza la visione: visione assoluta visione indipendente visione transizionale visione contestuale.
88. . Le visioni dell'apprendimento di Magolda sono: assoluta, transizionale, indipendente, contestuale assoluta, transizionale, indipendente, contestuale assoluta, transizionale, indipendente, sociale assoluta, transizionale, interdipendente, contestuale.
89. La Prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö distingue: 4 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato 3 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato.
90. . Lo studio delle concezioni dell’apprendimento è stato intrapreso con due principali approcci, la cui definizione più completa è: Approccio Fenomenografico – intersoggettivo e Approccio Culturale – soggettivo Approccio Fenomenografico – soggettivo e Approccio Culturale – intersoggettivo Approccio Analitico e Approccio Olistico Approccio Fenomenografico e Approccio Culturale
.
91. 3. La prospettiva di Bruner prevede quattro visioni: imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio oggettivo, gestione della conoscenza obiettiva imitazione, acquisizione di conoscenza procedurale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza soggettiva imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva.
92. Il QAPCOL rileva: le conoscenze metacognitive sul metodo di studio le concezioni dell’apprendimento le epistemologie personali gli stili di pensiero.
93. . Apprendere è capacità di riprodurre e collegare un contenuto memorizzato. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici Crescita della conoscenza Memorizzazione Processo interpretativo nella comprensione della realtà
.
94. Si apprende con modalità recettiva e la responsabilità dell’apprendimento è esterna all’individuo. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la
categoria: Crescita della conoscenza Memorizzazione Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici Processo interpretativo nella comprensione della realtà.
95. Uno dei due principali contributi allo studio delle concezioni dell’apprendimento è dato dall'approccio: Approccio Culturale – soggettivo Approccio Fenomenografico – intersoggettivo nessuna delle opzioni proposte Approccio Fenomenografico – soggettivo.
96. Le dimensioni strutturali delle concezioni dell’apprendimento sono:
convinzioni, emozioni attivate, controllo metacognitivo convinzioni, emozioni attivate, conoscenza metacognitiva convinzioni, pensieri attivati, controllo metacognitivo convinzioni, motivazioni, controllo metacognitivo.
97. L'apprendimento è cambiamento della persona e del suo modo di ragionare. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Memorizzazione Processo interpretativo nella comprensione della realtà Astrazione di significato Crescita della conoscenza.
98. La prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö contrappone le visioni: di I /II grado quantitativa/qualitativa semplice/strutturata superficiale/profonda.
99. L'apprendimento è una corresponsabilità discente/docente, funzionale all’applicazione e all’adattamento dei contenuti. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Processo interpretativo nella comprensione della realta Astrazione di significato Crescita della conoscenza Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici.
100. Il Conflitto Cognitivo insorge: per l'inadeguatezza dei ragionamenti nello spiegare la realtà osservata per l’inadeguatezza delle conoscenze nello spiegare la realtà osservata per l'inadeguatezza del soggetto nel comprendere la realtà osservata per l’inadeguatezza del modello nello spiegare la realtà osservata.
101. I modelli mentali concettuali si distinguono in: relazionali, spaziali, temporali, cinetici, cultural monadici, relazionali, metalinguistici, sistemici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici.
102. Le teorie implicite: sono micro-teorie che riguardano aspetti generali e specifici della realtà incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone sono teorie non formalizzate tutte le opzioni proposte.
103. Il modello mentale è: un'organizzazione cognitiva strutturata nessuna delle opzioni proposte entrambe le opzioni proposte un'interpretazione coerente della realtà.
104. Il modello mentale non è: un'entità solida e resistente che viene continuamente modificata un'entità solida e resistente cui ci si affida per spiegare il mondo un insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi un'entità solida e resistente che viene abbandonata o modificata a fatica.
105. I modelli mentali fisici si distinguono in: monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali tutte le opzioni proposte.
106. . I modelli mentali sono assimilabili a: opinioni credenze rappresentazioni concettuali convinzioni.
107. Rispetto agli aspetti sintattici, i modelli mentali: le loro componenti sono interconnesse semplicemente associate omogenei al loro interno tutte le opzioni proposte sono finiti e discreti.
108. Le teorie implicite: variano in base all’esperienza tutte le opzioni proposte variano in base al modo di concettualizzare e interpretare l’esperienza variano in base alle conoscenze specifiche dell’individuo.
109. Il cambiamento concettuale rappresenta: la fase di passaggio da processi mentali di ordine inferiore a processi di ordine superiore la fase di passaggio da un modello mentale di ordine inferiore a uno di ordine superiore la fase di passaggio da conoscenze di ordine inferiore a conoscenze di ordine superiore il cambiamento di posizione su un dato argomento.
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