psicologia apprendimento 5 cfu

Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: collaborazione e motivazione. cultura e ordine. azione e riflessione. contenuti e valutazione.

All'interno delle comunità di pratiche, l’apprendimento: è distribuito tra le persone e gli artefatti. è situato e contribuisce alla formazione dell’identità. tutte le opzioni proposte. è un atto sociale, guidato dalle esigenze della comunità.

I luoghi “interni ” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento. permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni. permettono di acquisire competenze o capacità intellettuali. permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.

Il modello del setting di Antonietti prevede: spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, senso. spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, valore. spazio di azione, impalcature, atteggiamento, senso. spazio di azione, progetto strutturale, azioni, senso.

L'apprendistato cognitivo richiede tre principali operazioni mentali: selezione, riflessione, esplorazione. articolazione, riflessione, esplorazione. articolazione, riflessione, confronto. articolazione, organizzazione, esplorazione.

Nel modello di setting di Antonietti, lo "schema organico e coerente rispetto agli obiettivi e alle modalità sottese agli elementi concreti" è detto: sfondo. atteggiamento. progetto strutturale. spazio di azione.

Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: percorsi di sviluppo e azione. collaborazione e riflessione. tutte le opzioni proposte. contenuti e cultura.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’insieme degli schemi di attività, dei ruoli e delle relazioni interpersonali all'interno del contesto immediato del soggetto costituisce: l'Esosistema. il Mesosistema. il Microsistema. il Macrosistema.

Le fasi dell'apprendistato cognitivo sono: modellamento, rinforzo, fading, scaffolding. modellamento, coaching, fading, supervisione. modellamento, coaching, fading, scaffolding. modellamento, coaching, metacognizione, scaffolding.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’interconnessione dei microsistemi che comprende anche situazioni non attualmente presenti, ma influenti, del passato o del futuro, costituisce: il Macrosistema. il Microsistema. il Mesosistema. l'Esosistema.

Non è vero che il setting: è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente. dipende dalle persone e dalla loro memoria. è individuale. implica sviluppo.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, le situazioni ambientali in cui si verificano eventi che determinano o sono a loro volta determinati da ciò che accade nella situazione ambientale dell'individuo, ma non lo vedono coinvolto attivamente in modo diretto, costituiscono: il Microsistema. l'Esosistema. il Mesosistema. il Macrosistema.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, gli aspetti comuni ai sottosistemi di una cultura che ne influenzano i cambiamenti a cascata, costituiscono: il Microsistema. il Macrosistema. l'Esosistema. il Mesosistema.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, la possibilità di cambiamento è funzione di: partecipazione a situazioni ambientali culturalmente eterogenee. coinvolgimento in attività responsabili, centrate su un compito e condivise con persone più esperte. entrambe le opzioni proposte. nessuna delle opzioni proposte.

Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, «attività molari» sono: indicatori dell’evoluzione personale dell’individuo e degli influssi che questi ha subìto dall’ambiente. attività che hanno un significato e uno scopo, che sono significative per il soggetto. tutte le opzioni proposte. la manifestazione principale e più immediata dell’apprendimento.

I luoghi “esterni” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni. permettono di acquisire competenze o capacità pratiche. permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento. permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.

Lo sfondo: è predisposto dal formatore, ma deve essere approvato dal formando. è definito dal formando. è predisposto dal formatore, ma si realizza pienamente nell'interpretazione del formando. è predisposto dal formatore.

Il patto formativo non definisce: le regole del setting. nessuna delle opzioni proposte. i presupposti (teorici, culturali, ecc.). le modalità e i tempi di lavoro.

Il nome del modello CASCO significa: Contesto, Ampliamento repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione. Contesto, Associazione, Sperimentazione, Confronto, Osservazione. Capacità, Associazione, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione. Capacità, Anticipazione, Strategia, Competenze sociali e personali, Obiezioni.

L'ultimo obiettivo del Modello CASCO è l'osservazione, intesa come: osservazione e ascolto attivo di sé e del mondo. osservazione di sé e del mondo. osservazione dei risultati. osservazione dei comportamenti.

Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione della "natura della conoscenza", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza. relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza. relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza. relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza.

Le dimensioni delle epistemologie personali riguardano: la natura della conoscenza e gli effetti del processo del conoscere. la natura della conoscenza e il processo del conoscere. la natura e la valutazione della conoscenza. le tipologie della conoscenza e il processo del conoscere.

Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: nessuna delle opzioni proposte. controllo e velocità di acquisizione. grado di certezza e organizzazione. tutte le opzioni proposte.

Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: controllo e velocità di acquisizione. nessuna delle opzioni proposte. origine e grado di certezza. tutte le opzioni proposte.

Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione del "processo del conoscere", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza. relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza. relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza. relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza.

Non è vero che le epistemologie personali: quelle rispetto alla velocità dell’apprendimento, la costruzione del sapere e le caratteristiche degli studenti di successo risentono delle differenze culturali. sono stabili rispetto ai diversi domini specifici. sono influenzate dall’ambiente di apprendimento. sono influenzate dalla struttura del materiale.

Le epistemologie personali: sono intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento. non incidono sulla definizione degli obiettivi, né forniscono standard per la valutazione. sono visioni consapevoli. riguardano ciò che un individuo ha appreso in ambito scolastico su che cosa significa imparare a studiare.

Secondo Magolda, l'affermazione che la conoscenza evolve ed è la capacità individuale di valutare un contesto per definire una propria posizione, caratterizza la visione: visione assoluta. visione transizionale. visione indipendente. visione contestuale.

Secondo Magolda, la messa in discussione dell’idea dell’autorità come unica fonte del sapere e la valorizzazione delle opinioni individuali caratterizzano la visione: visione assoluta. visione indipendente. visione contestuale. visione transizionale.

Secondo Magolda, la graduale accetazione dell’incertezza del sapere caratterizza la visione: visione indipendente. visione assoluta. visione transizionale. visione contestuale.

Secondo Magolda, l'affermare che la conoscenza è certa e le autorità sono onniscienti caratterizza la visione: visione assoluta. visione indipendente. visione transizionale. visione contestuale.

Le visioni dell'apprendimento di Magolda sono: assoluta, transizionale, indipendente, contestuale. assoluta, transizionale, indipendente, contestuale. assoluta, transizionale, indipendente, sociale. assoluta, transizionale, interdipendente, contestuale.

La Prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö distingue: 4 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni. 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni. 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato. 3 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato.

Lo studio delle concezioni dell’apprendimento è stato intrapreso con due principali approcci, la cui definizione più completa è. Approccio Fenomenografico – intersoggettivo e Approccio Culturale – soggettivo. Approccio Fenomenografico – soggettivo e Approccio Culturale – intersoggettivo. Approccio Analitico e Approccio Olistico. Approccio Fenomenografico e Approccio Culturale.

La prospettiva di Bruner prevede quattro visioni. imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio oggettivo, gestione della conoscenza obiettiva. imitazione, acquisizione di conoscenza procedurale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva. imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza soggettiva. imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva.

Il QAPCOL rileva: le conoscenze metacognitive sul metodo di studio. le concezioni dell’apprendimento. le epistemologie personali. gli stili di pensiero.

Apprendere è capacità di riprodurre e collegare un contenuto memorizzato. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici. Crescita della conoscenza. Memorizzazione. Processo interpretativo nella comprensione della realtà.

Si apprende con modalità recettiva e la responsabilità dell’apprendimento è esterna all’individuo. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Crescita della conoscenza. Memorizzazione. Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici. Processo interpretativo nella comprensione della realtà.

Uno dei due principali contributi allo studio delle concezioni dell’apprendimento è dato dall'approccio: Approccio Culturale – soggettivo. Approccio Fenomenografico – intersoggettivo. nessuna delle opzioni proposte. Approccio Fenomenografico – soggettivo.

Le dimensioni strutturali delle concezioni dell’apprendimento sono: convinzioni, emozioni attivate, controllo metacognitivo. convinzioni, emozioni attivate, conoscenza metacognitiva. convinzioni, pensieri attivati, controllo metacognitivo. convinzioni, motivazioni, controllo metacognitivo.

L'apprendimento è cambiamento della persona e del suo modo di ragionare. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Memorizzazione. Processo interpretativo nella comprensione della realtà. Astrazione di significato. Crescita della conoscenza.

La prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö contrappone le visioni: di I /II grado. quantitativa/qualitativa. semplice/strutturata. superficiale/profonda.

L'apprendimento è una corresponsabilità discente/docente, funzionale all’applicazione e all’adattamento dei contenuti. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Processo interpretativo nella comprensione della realtà. Astrazione di significato. Crescita della conoscenza. Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici.

Il Conflitto Cognitivo insorge: per l'inadeguatezza dei ragionamenti nello spiegare la realtà osservata. per l’inadeguatezza delle conoscenze nello spiegare la realtà osservata. per l'inadeguatezza del soggetto nel comprendere la realtà osservata. per l’inadeguatezza del modello nello spiegare la realtà osservata.

I modelli mentali concettuali si distinguono in: I modelli mentali concettuali si distinguono in:. monadici, relazionali, metalinguistici, sistemici. relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamic. monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici.

Le teorie implicite: sono micro-teorie che riguardano aspetti generali e specifici della realtà. incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone. sono teorie non formalizzate. tutte le opzioni proposte.

Il modello mentale è. un'organizzazione cognitiva strutturata. nessuna delle opzioni proposte. entrambe le opzioni proposte. un'interpretazione coerente della realtà.

Il modello mentale non è. un'entità solida e resistente che viene continuamente modificata. un'entità solida e resistente cui ci si affida per spiegare il mondo. un insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi. un'entità solida e resistente che viene abbandonata o modificata a fatica.

I modelli mentali fisici si distinguono in: monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici. relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici. relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali. tutte le opzioni proposte.

I modelli mentali sono assimilabili a: opinioni. credenze. rappresentazioni concettuali. convinzioni.

Rispetto agli aspetti sintattici, i modelli mentali: le loro componenti sono interconnesse semplicemente associate. omogenei al loro interno. tutte le opzioni proposte. sono finiti e discreti.

Le teorie implicite: variano in base all’esperienza. tutte le opzioni proposte. variano in base al modo di concettualizzare e interpretare l’esperienza. variano in base alle conoscenze specifiche dell’individuo.

Il cambiamento concettuale rappresenta: la fase di passaggio da processi mentali di ordine inferiore a processi di ordine superiore. la fase di passaggio da un modello mentale di ordine inferiore a uno di ordine superiore. la fase di passaggio da conoscenze di ordine inferiore a conoscenze di ordine superiore. il cambiamento di posizione su un dato argomento.

Secondo il modello dell'apprendimento dell'associazione, il docente provvede a. segmentare e sequenziare i contenuti in sotto-unità. cogliere la totalità e le strutture dei contenuti di studio. presentare casi paradigmatici. accertare le competenze iniziali ed evidenziarne eventuali inadeguatezze.

La rilevazione dei modelli dell'apprendimento è finalizzata a: a) rilevare i modelli impliciti dei formandi; b) rendere gli studenti consapevoli dei propri modelli; c) sostenere i docenti nell’approccio alle novità didattiche o nella sperimentazione; d) definire una valutazione psicodiagnostica degli studenti. a + b. a + b + c. b + d. a + d.

Nel modello costruttivista, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente. cogliere i collegamenti tra varie unità. spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti. verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi.

I modelli dell'apprendimento possono essere analizzati in funzione: nessuna delle opzioni proposte. delle operazioni che attivano e presuppongono. delle operazioni che attivano e presuppongono. tutte le opzioni proposte.

Rispetto all'apprendimento, il termine "modello" si riferisce a: Metodologie, procedure e tecniche. Scuole di pensiero e orientamenti. Tutte le opzioni proposte. Teorie e modelli teorici.

Nel modello della scoperta, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente. spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti. verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi. cogliere i collegamenti tra varie unità.

Il modello dell'attività considera il discente. pieno, attivo. pieno, passivo. vuoto, attivo. vuoto, passivo.

Nel modello del campo, l'apprendimento è un processo di: in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali. problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni. problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni. ristrutturazione.

Nel modello del campo, il docente deve: trovare/esplicitare i legami tra le unità. individuare rapporti e linee di forza. fare domande e invitare all’assunzione di più prospettive. sollecitare ipotesi e guidare alla formazione di nuove strutture.

Il modello del processo di insegnamento e apprendimento di Antonietti si fonda sui seguenti assi: tutte le opzioni proposte. vuoto-pieno e interno/esterno. vuoto-pieno e attivo-passivo. attivo-passivo e interno/esterno.

Non è vero che le mappe concettuali: rendono evidente l’esistenza di lacune o misconcezioni. permettono il passaggio da obiettivi di prestazione a quelli di comprensione;. favoriscono l’organizzazione e la strutturazione delle conoscenze. sono più efficaci se realizzate individualmente.

I benefici dell'apprendimento per scoperta sono di ordine: motivazionale, di performance, cognitivo. motivazionale, sociale, metodologico. motivazionale, cognitivo, organizzativo. motivazionale, cognitivo, metodologico.

Non è vero che le mappe concettuali: sono un valido strumento di valutazione. facilitano la memoria di lavoro. integrano il codice verbale e quello visivo. facilitano discenti con DSA.

Nel modello dell'associazione, l'apprendimento è un processo di: di rinforzo/punizione per cementare le catene associative. problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni. ristrutturazione. in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali.

Rinforzo e rinforzatore si riferiscono: alla legge dell'effetto. al condizionamento classico. al condizionamento operante. agli approcci cognitivo-sociali all'apprendimento.

La competenza è caratterizzata da: organizzazione, analisi, flessibilità, contestualizzazione. organizzazione, articolazione, flessibilità, collegamento. organizzazione, articolazione, adattamento, contestualizzazione. organizzazione, articolazione, flessibilità, contestualizzazione.

L'apprendimento attivo. comporta solamente un'attività mentale. comporta solamente un’attività motorio-comportamentale. comporta anche un'attività mentale. comporta un'attività solamente motoria.

Quando un comportamento viene rinforzato ogni volta che si verifica, si sta applicando un programma di rinforzo: a rapporto. continuo. casuale. variabile.

Quale delle seguenti affermazioni è vera?. solo i rinforzatori positivi aumentano la probabilità di avere una risposta. sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi aumentano la probabilità di ottenere una risposta. solo i rinforzatori negativi aumentano la probabilità di avere una risposta. sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi diminuiscono la probabilità di avere una risposta.

Secondo Skinner, il rinforzo è il processo che conduce il ratto a continuare a premere la leva che eroga cibo. Il rinforzatore è invece: la leva. l'erogatore del cibo. il cibo. il ratto.

La legge dell'effetto. sostiene che le risposte che causano conseguenze soddisfacenti hanno una maggiore probabilità di essere ripetute. tutte le precedenti. fa riferimento al comportamento di un gatto in una gabbia. è stata formulata da Thorndike.

La generalizzazione indica: L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento umano. L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento di processi complessi. La tendenza del condizionamento ad estendersi a stimoli simili. Il mantenimento del condizionamento quando la risposta appropriata non è più rinforzata.

L'esperimento del piccolo Albert fu svolto da: Pavlov. Thorndike. Skinner. Watson.

Nel condizionamento classico. risposta condizionata e incondizionata sono identiche. risposta condizionata e incondizionata sono diverse. il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena dopo lo stimolo incondizionato. il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena prima dello stimolo incondizionato.

Le ricompense come il cibo o l'acqua sono rinforzatori: secondari. neutri. primari. negativi.

Negli esperimenti di Pavlov, qual era lo stimolo incondizionato?. Il suono del campanello. Il cane. Il cibo. La salivazione.

Nell'apprendimento per argomentazione, i contenuti sono: creati dal discente. secondari. dati dal docente. trovati dal discente.

Secondo Candy, le dimensioni dell’apprendimento auto-diretto sono: autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, realizzazione indipendente dell’apprendimento, autovalutazione. autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, motivazione. autonomia personale, gestione condivisa dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento. autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento.

I modelli dell'apprendimento possono attivare operazioni di: tutte le opzioni proposte. Scaffolding. Imitazione. Autoregolazione.

Nell'apprendimento basato sui problemi, i contenuti sono: dati dal docente. secondari. creati dal discente. trovati dal discente.

Lo Scaffoding può essere: teorico, operativo, strategico, metacognitivo. concettuale, procedurale, strategico, metacognitivo. concettuale, procedurale, relazionale, riflessivo. concettuale, procedurale, euristico, metacognitivo.

I contenuti di riferimento nell'apprendimento possono essere forniti: dall'ambiente. dal formatore/docente. dal lavoro del discente. dal docente o dal discente.

Il Mastery learning si rifà a un modello basato su: basato sulla relazione. basato sui contenuti. basato sui comportamenti. basato sulle operazioni.

L'apprendimento basato sui problemi, si rifà a un modello: basato sulla relazione. basato sulle operazioni. basato sui contenuti. basato sui comportamenti.

L'apprendimento per discussione, si rifà a un modello: basato sulle operazioni. basato sui comportamenti. basato sulla relazione. basato sui contenuti.

L'autoregolazione si basa su un modello dell'apprendimento: basato sui comportamenti. basato sulla relazione. basato sui contenuti. basato sulle operazioni.

Il processo personale orientato nel tempo e nello spazio, sempre diretto ad un interlocutore preciso, costituito da una serie di affermazioni valutative, è detto: critica. argomentazione. autovalutazione. discussione.

Lo scaffolding si basa su un modello dell'apprendimento. basato sui comportamenti. basato sui contenuti. basato sulla relazione. basato sulle operazioni.

L'imitazione comporta le capacità di: elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di coordinamento motorio. elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di attuarli. elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di valutarne la correttezza. elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di mindreading.

Il pensiero narrativo è vincolato alla realtà. Dipende dal tipo di argomento. vero. dipende dall'età del narrante. falso.

Il pensiero narrativo media tra l’esperienza e colui che la narra. vero. falso. dipende dall'età del narrante. Dipende dal tipo di argomento.

Il pensiero narrativo è un punto di vista sulla realtà esperita e ricreata. Dipende dal tipo di argomento. vero. falso. dipende dall'età del narrante.

Secondo Bruner, il pensiero narrativo è: Sequenziale, particolare, concreto. Sequenziale, particolare, creativo. Sequenziale, generale, concreto. Particolare, concreo, visivo.

Le narrazioni sul sé possono essere: chiuse/aperte. primarie/secondarie. fisse/aperte. orizzontali/verticali.

Secondo la classificazione funzionale di Mayer, le immagini possono avere una funzione: decorativa, rappresentativa, organizzativa, sintetica. decorativa, rappresentativa, cognitiva, esplicativa. nessuna delle opzioni proposte. decorativa, rappresentativa, organizzativa, esplicativa.

Gli assunti di Mayer affermano che: l’elaborazione di esperienze/informazioni è un processo cognitivo di riproduzione fedele di elementi provenienti dall'esterno. le informazioni/esperienze di tipo visivo/uditivo sono elaborate da canali di elaborazione distinti. i canali per l’elaborazione delle informazioni non sono limitati quanto a capacità di elaborazione di informazioni in entrata. tutte le opzioni proposte.

Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di primo livello: rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso. non ha nessun rapporto con il testo. rappresenta parti o scene del testo. ha un rapporto lontano e non diretto con testo.

Secondo il Principio della contiguità spaziale. Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente. Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo. Gli effetti del design incidono maggiormente nel caso in cui non ci siano preconoscenze sull’argomento trattato o i discenti abbiano alte abilità visuo-spaziali. Si impara meglio quando parole e immagini sono presentate vicine tra loro sulla pagina o sullo schermo.

Secondo il Principio della ridondanza. Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo. Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole. Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme. Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente.

Secondo il Principio della modalità. Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme. Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo. Si impara meglio quando parole, immagini o suoni “estranei” sono esclusi dalla presentazione. Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole.

Quali dei seguenti elementi rientrano nel pensiero narrativo: pensiero sintagmatico e procedure d’azione. plan e goal. management e script. dimensione interpretativa ed episodica.

Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di secondo livello: rappresenta parti o scene del testo. spiega un processo o un'evoluzione. rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso. rappresenta la relazione tra più elementi.

Il PEGI classifica i videogiochi in base: alle fasce di età e ai device di gioco. alle fasce di età e alla difficoltà. alla difficoltà e ai contenuti critici. alle fasce di età e ai contenuti critici.

L’utilizzo didattico dei videogiochi: si realizza nella fase di consolidamento degli apprendimenti. può attraversare tutte le fasi del processo di apprendimento. è realizzabile solo nella formazione superiore. serve come attivatore e spunto iniziale.

Il PEGI valuta: le abilità necessarie per giocare. la diffusione del gioco. l’adeguatezza del contenuto del gioco per i minori. il livello di difficoltà dei giochi.

La sigla PEGI indica: PRO EUROPEAN GAMES INTERACTION. PRO EUROPEAN GAMES INFORMATION. PAN ENVIRONMENT GAMES INFORMATION. PAN EUROPEAN GAMES INFORMATION.

Con i videogiochi si possono realizzare diverse forme di apprendimento: a) learning by doing; b) apprendimento per argomentazione; c) apprendimento per obiettivi; d) apprendimento collaborativo e costruttivista; e) apprendimento per prove ed errori; f) apprendimento per concetti. a, c, d, e,. a, b, c, d, e, f. b, c, e, f. a, c, d, f.

Le dimensioni costitutive dei Serious Games sono: simulazione, apprendimento, gioco. apprendimento, serietà, gioco. curiosità, motivazione, emozioni positive. motivazione, divertimento, sfida.

I punti di forza dell’E-Learning sono: motivazione e curiosità. motivazione, flessibilità e autoregolazione. frammentarietà, interazione educativa e learning objects. emozioni positive e motivazione.

Le intuizioni permettono di: a) cogliere gli aspetti essenziali delle situazioni; b) cogliere aspetti strutturali delle situazioni; c) estrapolare elementi salienti e organizzarli in una schematizzazione o rappresentarli mentalmente; d) favorire l’elaborazione analitica delle informazioni; e) tenere contemporaneamente presenti vari aspetti della realtà. b, d, e. a, c, e. a, b, c, d. a, b, c, e.

L‘intuizione: isola gli elementi dal contesto. prescinde dall’incidenza di variabili contestuali e disposizionali. favorisce l’elaborazione seriale delle informazioni. ha un carattere olistico.

L’intuizione permette la costruzione di rappresentazioni: a) che portano a cogliere pattern superficiali; b) funzionali e selettive; c) olistiche; d) che evidenziano affordance e aspetti strutturali; e) rassicuranti. b, c, d. b, c, d, e. a, b, c, d, e. a, b, c, d.

L’intuizione è una forma di pensiero che: è alternativa all’analisi. precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento che prescinderanno dall’intuizione stessa. dipende dall’argomentazione analitica. precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento sempre vincolati all’intuizione stessa.

L’intuizione è un atto mentale: pienamente consapevole dei motivi che hanno portato a una data conclusione. pienamente consapevole dei processi attivati. rapido e diretto. indipendente dallo stile di pensiero dell’individuo.

L'apprendimento strategico dipende da: l’ampiezza del repertorio strategico. il livello di abilità nell’esecuzione. la capacità di utilizzare le strategie in modo adeguato rispetto agli obiettivi. tutte le opzioni di risposta indicate.

Secondo Sternberg i processi di acquisizione delle conoscenze comprendono le operazioni di: codifica selettiva, elaborazione selettiva, combinazione selettiva. codifica selettiva, confronto selettivo, applicazione selettiva. codifica selettiva, confronto selettivo, combinazione selettiva. analisi selettiva, confronto selettivo, combinazione selettiva.

Secondo Sternberg i processi di combinazione selettiva cosistono nel: integrare le informazioni nuove tra quelle già possedute. attivare una strategia di identificazione delle informazioni rilevanti rispetto agli obiettivi. integrare le informazioni acquisite in un sistema strutturato. analisi e organizzazione delle informazioni in entrata rispetto a quelle possedute.

Modello interattivo e multicomponenziale di Borkowski: integra l'analisi cognitiva a variabili quali gli stati personali e motivazionali e il livello di autostima. riporta il discorso metacognitivo a termini puramente cognitivi. sposta il discorso metacognitivo su termini esclusivamente motivazionali. integra l'analisi cognitiva a variabili emotive.

Il modello di Kitchener (1983) è articolato in: operazioni cognitive di base; monitoraggio; riflessioni sulla natura dei compiti. piano cognitivo; piano metacognitivo; piano epistemico. operazioni cognitive di base; monitoraggio; verifica del valore di verità delle soluzioni. tutte le opzioni.

Le strategie possono essere distinte in base a: il livello di specificità, la conoscenza, l’obiettivo di applicazione. il livello di abilità richiesto, la conoscenza, l’obiettivo di applicazione. il livello di specificità, la conoscenza, le modalità di applicazione. il livello di specificità, il carico cognitivo, l’obiettivo di applicazione.

Secondo Sternberg i processi di codifica selettiva cosistono nel: analisi e organizzazione delle informazioni in entrata rispetto a quelle possedute. attivare una strategia di identificazione delle informazioni. integrare le informazioni acquisite in un sistema strutturato. attivare una strategia di identificazione delle informazioni rilevanti rispetto agli obiettivi.

Bruner definisce le strategie “sequenze di decisioni relative all’acquisizione, al mantenimento e all’utilizzazione dell’informazione al fine di conseguire determinati scopi”: falso. vero, ma non rispetto al mantenimento. falso è la definizione di stile cognitivo. vero.

La conoscenza strategica generale riguarda la relazione reciproca tra: capacità di applicazione di strategie adeguate e conoscenze generali. impegno profuso e ampiezza del repertorio di conoscenze strategiche. impegno profuso e utilizzo di strategie adeguate. impegno profuso, raggiungimento di risultati e utilizzo di strategie adeguate.

Si definiscono conoscenze tacite: competenze operative che si possono spiegare a parole o in termini teorici. abilità che si acquisiscono partendo da una comprensione teorica. conoscenze che definiscono priorità e rilevanza degli ambiti di applicazione. tute le opzioni proposte.

Il pensiero post-formale: è relativo, globale, accetta contraddizioni. è relativo, integrante, accetta contraddizioni. ha maggior grado di astrattezza e assolutezza di quello formale. ha uguale grado di astrattezza e assolutezza di quello formale.

Le skill sono: Più generali degli stili. Meno generali delle abilità. Più generali delle risorse di base. come le tattiche.

Secondo Bandura, l’apprendimento è l'esito dell’interazione dinamica tra variabili: personali, strategiche, ambientali. personali, comportamentali, ambientali. personali, comportamentali, familiari. personali, sociali, ambientali.

Le stime tendono frequentemente all’“ottimismo cognitivo” soprattutto nel caso di: compiti abituali o familiari. familiarità con i materiali. compiti nuovi o situazioni non chiare. buona conoscenza di strategie.

I precursori della metacognizione nella prima infanzia sono: il gioco simbolico, il pointing e la teoria della mente. il gioco simbolico, lo sviluppo del linguaggio e la teoria della mente. il gioco simbolico, il pensiero narrativo e la teoria della mente. il pensiero narrativo, la comprensione delle emozioni e la teoria della mente.

I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, tra gli altri, al pensiero di: Piaget e HIP. Bruner. Tolman. Flavell.

I processi di controllo metacognitivo possono essere: aperti/chiusi. autoregolati/eteroregolati. attivi/passivi. superiori/inferiori.

Rispetto alle funzioni di controllo metacognitivo, è vero che. vengono regolate in relazione alla quantità di risorse cognitive a disposizione, ma non all'età. vengono regolate in relazione all’età e alla quantità di risorse cognitive a disposizione. permettono di realizzare il transfer degli apprendimenti generali. dipendono dall’apprendimento e dalla trasmissione culturale, ma non dallo sviluppo delle aree cerebrali delle funzioni esecutive.

Flavell ha distinto le conoscenze metacognitive in: mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive. mete metacognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive. mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze cognitive. mete cognitive, atti cognitivi, esperienze metacognitive.

Le conoscenze metacognitive possono avere origine: intraindividuale, interindividuale, sociale. soggettiva, oggettiva, universale. intraindividuale, interindividuale, universale. informale, formale, sociale.

I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, ttra gli altri, al pensiero di. Vygotskij. Psicologia cuturale. Comportamentismo. Gestalt.

Differenziare la preparazione di un esame orale e scritto è indice di una conoscenza metacognitiva: tutte le opzioni proposte. delle caratteristiche del compito. delle condizioni di lavoro. delle strategie.

Le conoscenze metacognitive comprendono: conoscenze sulle caratteristiche della persona. tutte le opzioni proposte. conoscenza delle strategie e delle condizioni di lavoro. conoscenza delle caratteristiche del compito.

La capacità di monitorare e valutare la propria prestazione è una: capacità strategica. abilità. conoscenza metacognitiva. funzione di controllo metacognitivo.

Lo studente esperto si riconosce perché non dice di aver imparato quando: riconosce e incamera le informazioni. recupera le conoscenze facilmente. elabora le conoscenze in modi differenti. sviluppa delle competenze a partire da conoscenze organizzate e flessibili.

La relazione tra cognizione e metacognizione è: incrementale. inversamente proporzionale. sempre diretta:. non sempre diretta.

Lo sviluppo interindividuale della consapevolezza metacognitiva si sviluppa nei seguenti passaggi: consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza della fonte della propria conoscenza, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali. consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella verifica di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali. consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali. consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza dell’affidabilità delle proprie strutture concettuali.

La capacità di autoregolazione è caratterizzata da: a) capacità di concentrarsi su mete articolate realisticamente e nei dettagli; b) atteggiamento “vincente” in partenza; c) interesse per le attività; d) intenzione di costruire un bagaglio conoscitivo e operativo personale; e) capacità di pianificare il lavoro con obiettivi organizzati per priorità; f) capacità di adattare piani e comportamenti strategici; g) conoscenze specifiche; h) disponibilità e produzione di strategie di apprendimento. a, b, c, d, e, f, h. a, b, c, d, f, g, h. a, b, c, d, e, f, g, h. a, c, d, e, f, g, h.

il PQ4R è: un modello motivazionale. un metodo di studio. un principio di percezione. un test per la valutazione dei vissuti emotigeni.

Nel modello di Boekaerts, ciò che il discente pensa sia lo scopo delle attività che deve compiere, la sua capacità di elaborare piani, controllarne la messa in pratica e verificarne i risultati, rientrano nella componente: motivazionale degli obiettivi. cognitiva degli obiettivi. cognitiva strategica. cognitiva conoscitiva.

Nel modello di Boekaerts, l'autoregolazione prevede le componenti: conoscitiva, strategica, autoregolativa. conoscitiva, strategica, motivazionale. conoscitiva, regolativa, degli obiettivi. conoscitiva, strategica, degli obiettivi.

Secondo Boekaerts, l'autoregolazione: va analizzata sul piano motivazionale. è assimilabile a forme di autocontrollo. è assimilabile alla metacognizione. comporta una dimensione cognitiva e motivazionale.

Secondo Zimmerman i processi di self-regulation: tutte le opzioni proposte. hanno l‘obiettivo di costruire consapevolezza dell’utilità dei processi di autoregolazione. sono organizzati in 4 cicli: comportamento, ambiente, persona, risultati. sono ciclici, perché le esperienze precedenti permettono di adattare quelle nuove.

L’acronimo MURDER significa: Mood, Understand, Rename, Elaborate, Review. Mood, Understand, Recall, Elaborate, Review. Mood, Understand, Recall, Elaborate, Repeat. Mood, Understand, Relate, Elaborate, Review.

Uno studente efficace è caratterizzato da: obiettivi di padronanza e attribuzione orientata all’abilità. obiettivi di padronanza e visione entitaria dell’intelligenza. obiettivi di padronanza e attribuzione orientata all’impegno. obiettivi di padronanza e alti livelli di fiducia nell’intelligenza.

Lo stile comprensione-operazione di Pask contrappone le tendenze: olistico-operazione vs. seriale- comprensione. nessuna delle opzioni proposte. olistico-comprensione vs. seriale-operazione. olistico-seriale vs. comprensione-operazione.

Lo stile di apprendimento analitico: è orientato a compiti relativi a materie scolastiche. evita i compiti poco stimolanti. si contrappone alle modalità di lavoro dell’ambiente scolastico tradizionale. percepisce l'informazione come parte di un tutto.

Nel modello di Kolb, gli assi danno orgine agli stili: divergente/convergente. entrambe le opzioni proposte. accomodatore/assimilatore. nessuna delle opzioni proposte.

Gli stili di pensiero sono: strategie sistematicamente adottate. aspetti della personalità. strategie preferenzialmente adottate. abilità specifiche dell’individuo.

Gli stili di apprendimento sono: modelli che distinguono le concezioni ingenue di apprendimento. nessuna delle opzioni proposte. modelli strutturati che considerano anche variabili quali obiettivi, motivazioni, attese. organizzati lungo un continuum rispetto al quale si valuta la tendenza ad avvicinarsi ad una polarità più che all’altra.

Lo stile di pensiero è la modalità costante di elaborazione delle informazioni da parte dell'individuo. vero. falso. vero, è innato. falso, dipende anche dal contesto di riferimento.

I crtieri di analisi dello stile Adattatore-Innovatore di Kirton sono: novità, economia, efficacia. novità, economia, autorità. originalità, efficacia, ruoli e autorità. originalità, efficacia, autonomia.

Lo stile cognitivo destro/sinistro contrappone rispettivamente le tendenze ad utilizzare strategie. realistiche/fantasiose. globali-sintetiche vs. analitiche. sequenziali/simultanee. frettolose/costanti.

Nello stile riflessivo/impulsivo di Kagan: la riflessività è funzionale ad una elaborazione globale. l’impulsività è funzionale ad una elaborazione analitica. lo stile impulsivo coincide con il tratto di personalità impulsiva. lo stile impulsivo non coincide con il tratto di personalità impulsiva.

Lo stile di pensiero sinistro. è verbale. è sequenziale. è sistematico. tutte le opzioni proposte.

Lo stile assimilatore-esploratore di Kaufmann distingue tra: adozione di categorie definite vs. generali. Non è una categorizzazione di Kaufmann. applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi. applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving.

Lo stile associazione-bisociazione di Jabri distingue tra: Non è una categorizzazione di Jabri. applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi. applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving. adozione di categorie definite vs. generali.

Quale tra le seguenti è una categorizzazione di stile di pensiero proposta in letteratura?. adattatore/assimilatore. adattatore/innovatore. esploratore/innovatore. visualizzatore/puntualizzatore.

La distinzione di pensiero destro e pensiero sinistro è stata proposta da: Marton. Schmeck. pask. Torrance.

La dissonanza di stile riflette: la tendenza all'utilizzo di strategie differenti in persone differenti. una contrapposizione di opinioni. la tendenza all'utilizzo di strategie differenti nel rapporto docente/discente. la tendenza all'utilizzo di strategie differenti da parte della persona.

Stile e abilità: sono costrutti interdipendenti. lo stile predice il livello di abilità. sono aspetti dello stesso costrutto. sono costrutti indipendenti.

Il modello degli stili di Antonietti distingue le fasi di: rappresentazione, processo, pensiero. rappresentazione, memoria, atteggiamento. percezione, memoria, pensiero. rappresentazione, processo, atteggiamento.

La rilevazione degli stili di pensiero può avere valenza: orientativa, formativa e diagnostica. formativa, ma non diagnostica. orientativa e formativa. orientativa e diagnostica.

La rilevazione degli stili di pensiero «a freddo»: entrambe le opzioni di risposta. agisce sul piano del controllo metacognitivo. agisce sul piano delle conoscenze metacognitive. nessuna delle opzioni di risposta.

L'assessment degli stili può essere fatto attraverso questionari, verbal report, osservazione, attività. vero. falso. dipende dall'età dei formandi. dipende dal modello di stile che si assume.

Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto alle funzioni dello stile cognitivo si distinguono: stile conservatore e progressista. Stile legislativo, esecutivo e giudiziario. stile interno e esterno. Stile globale e locale.

Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto allo scopo dello stile cognitivo si distinguono: Stile legislativo, esecutivo e giudiziario. stile interno e esterno. stile conservatore e progressista. Stile globale e locale.

Nel modello degli stili di Miller, il processo di memoria prevede le seguenti fasi: recezione e immagazzinamento, organizzazione, recupero. recezione, immagazzinamento, recupero. recezione, immagazzinamento, organizzazione. recezione, immagazzinamento, recupero.

Il modello degli stili di Miller distingue i processi di: percezione, memoria, atteggiamento. percezione, memoria, pensiero. percezione, elaborazione, ragionamento. percezione, memoria, processo.

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