Lo sfondo: è predisposto dal formatore, ma deve essere approvato dal formando
è definito dal formando
è predisposto dal formatore, ma si realizza pienamente nell'interpretazione del formando
è predisposto dal formatore.
02. Il patto formativo non definisce: le regole del setting
nessuna delle opzioni proposte
i presupposti (teorici, culturali, ecc.)
le modalità e i tempi di lavoro.
03. Il nome del modello CASCO significa: Contesto, Ampliamento repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione
Contesto, Associazione, Sperimentazione, Confronto, Osservazione
Capacità, Associazione, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione
Capacità, Anticipazione, Strategia, Competenze sociali e personali, Obiezioni.
04. L'ultimo obiettivo del Modello CASCO è l'osservazione, intesa come: osservazione e ascolto attivo di sé e del mondo
osservazione di sé e del mondo
osservazione dei risultati
osservazione dei comportamenti.
01. Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione della "natura della conoscenza", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza
relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza
relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza
relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza.
02. Le dimensioni delle epistemologie personali riguardano: la natura della conoscenza e gli effetti del processo del conoscere la natura della conoscenza e il processo del conoscere
la natura e la valutazione della conoscenza
le tipologie della conoscenza e il processo del conoscere.
03. Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: nessuna delle opzioni proposte
controllo e velocità di acquisizione
grado di certezza e organizzazione
tutte le opzioni proposte.
04. Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: controllo e velocità di acquisizione
nessuna delle opzioni proposte
origine e grado di certezza
tutte le opzioni proposte.
05. Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione del "processo del conoscere", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza
relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza
relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza
relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza.
06. Non è vero che le epistemologie personali: quelle rispetto alla velocità dell’apprendimento, la costruzione del sapere e le caratteristiche degli studenti di successo risentono delle differenze culturali
sono stabili rispetto ai diversi domini specifici
sono influenzate dall’ambiente di apprendimento
sono influenzate dalla struttura del materiale.
07. Le epistemologie personali: sono intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento
non incidono sulla definizione degli obiettivi,né forniscono standard per la valutazione
sono visioni consapevoli
riguardano ciò che un individuo ha appreso in ambito scolastico su che cosa significa imparare a studiare.
Secondo Magolda, l'affermazione che la conoscenza evolve ed è la capacità individuale di valutare un contesto per definire una propria posizione, caratterizza
la visione: visione assoluta
visione transizionale
visione indipendente
visione contestuale.
Secondo Magolda, la messa in discussione dell’idea dell’autorità come unica fonte del sapere e la valorizzazione delle opinioni individuali caratterizzano la
visione: visione assoluta
visione indipendente
visione contestuale
visione transizionale.
10. Secondo Magolda, la graduale accetazione dell’incertezza del sapere caratterizza la visione: visione indipendente
visione assoluta
visione transizionale
visione contestuale.
11. Secondo Magolda, l'affermare che la conoscenza è certa e le autorità sono onniscienti caratterizza la visione: visione assoluta
visione indipendente
visione transizionale
visione contestuale.
Le visioni dell'apprendimento di Magolda sono: assoluta, transizionale, indipendente, contestuale
assoluta, transizionale, indipendente, sociale
assoluta, transizionale, interdipendente, contestuale.
01. La Prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö distingue: 4 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni
5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni
5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato
3 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato.
02. Lo studio delle concezioni dell’apprendimento è stato intrapreso con due principali approcci, la cui definizione più completa è: Approccio Fenomenografico – intersoggettivo e Approccio Culturale – soggettivo
Approccio Fenomenografico – soggettivo e Approccio Culturale – intersoggettivo
Approccio Analitico e Approccio Olistico
Approccio Fenomenografico e Approccio Culturale.
03. La prospettiva di Bruner prevede quattro visioni: imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio oggettivo, gestione della conoscenza obiettiva
imitazione, acquisizione di conoscenza procedurale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva
imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza soggettiva
imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva.
04. Il QAPCOL rileva: le conoscenze metacognitive sul metodo di studio
le concezioni dell’apprendimento
le epistemologie personali
gli stili di pensiero.
05. Apprendere è capacità di riprodurre e collegare un contenuto memorizzato. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici
Crescita della conoscenza
Memorizzazione
Processo interpretativo nella comprensione della realtà.
Si apprende con modalità recettiva e la responsabilità dell’apprendimento è esterna all’individuo. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la
categoria: Crescita della conoscenza
Memorizzazione
Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici
Processo interpretativo nella comprensione della realtà.
07. Uno dei due principali contributi allo studio delle concezioni dell’apprendimento è dato dall'approccio: Approccio Culturale – soggettivo
Approccio Fenomenografico – intersoggettivo
nessuna delle opzioni proposte
Approccio Fenomenografico – soggettivo.
08. Le dimensioni strutturali delle concezioni dell’apprendimento sono: convinzioni, emozioni attivate, controllo metacognitivo
convinzioni, emozioni attivate, conoscenza metacognitiva
convinzioni, pensieri attivati, controllo metacognitivo
convinzioni, motivazioni, controllo metacognitivo.
09. L'apprendimento è cambiamento della persona e del suo modo di ragionare. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Memorizzazione
Processo interpretativo nella comprensione della realtà
Astrazione di significato
Crescita della conoscenza.
10. La prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö contrappone le visioni: di I /II grado
quantitativa/qualitativa
semplice/strutturata
superficiale/profonda.
L'apprendimento è una corresponsabilità discente/docente, funzionale all’applicazione e all’adattamento dei contenuti. Nel modello di Säljö, questa posizione
rispecchia la categoria: Processo interpretativo nella comprensione della realtà
Astrazione di significato
Crescita della conoscenza
Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici.
01. Il Conflitto Cognitivo insorge: per l'inadeguatezza dei ragionamenti nello spiegare la realtà osservata
per l’inadeguatezza delle conoscenze nello spiegare la realtà osservata
per l'inadeguatezza del soggetto nel comprendere la realtà osservata
per l’inadeguatezza del modello nello spiegare la realtà osservata.
02. I modelli mentali concettuali si distinguono in: relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali
monadici, relazionali, metalinguistici, sistemici
relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici
monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici.
03. Le teorie implicite: sono micro-teorie che riguardano aspetti generali e specifici della realtà
incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone
sono teorie non formalizzate
tutte le opzioni proposte.
04. Il modello mentale è: un'organizzazione cognitiva strutturata
nessuna delle opzioni proposte
entrambe le opzioni proposte
un'interpretazione coerente della realtà.
05. Il modello mentale non è: un'entità solida e resistente che viene continuamente modificata
un'entità solida e resistente cui ci si affida per spiegare il mondo
un insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi
un'entità solida e resistente che viene abbandonata o modificata a fatica.
06. I modelli mentali fisici si distinguono in: monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici
relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici
relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali
tutte le opzioni proposte.
07. I modelli mentali sono assimilabili a: opinioni
credenze
rappresentazioni concettuali
convinzioni.
08. Rispetto agli aspetti sintattici, i modelli mentali: le loro componenti sono interconnesse semplicemente associate
omogenei al loro interno
tutte ke opzioni proposte
sono finiti e discreti.
09. Le teorie implicite: variano in base all’esperienza
tutte le opzioni proposte
variano in base al modo di concettualizzare e interpretare l’esperienza
variano in base alle conoscenze specifiche dell’individuo.
10. Il cambiamento concettuale rappresenta: la fase di passaggio da processi mentali di ordine inferiore a processi di ordine superiore
la fase di passaggio da un modello mentale di ordine inferiore a uno di ordine superiore
la fase di passaggio da conoscenze di ordine inferiore a conoscenze di ordine superiore
il cambiamento di posizione su un dato argomento.
01. Secondo il modello dell'apprendimento dell'associazione, il docente provvede a: segmentare e sequenziare i contenuti in sotto-unità
cogliere la totalità e le strutture dei contenuti di studio
presentare casi paradigmatici
accertare le competenze iniziali ed evidenziarne eventuali inadeguatezze.
La rilevazione dei modelli dell'apprendimento è finalizzata a: a) rilevare i modelli impliciti dei formandi; b) rendere gli studenti consapevoli dei propri modelli; c) sostenere i docenti nell’approccio alle novità didattiche o nella sperimentazione; d) definire una valutazione psicodiagnostica degli studenti a + b
a + b + c
b + d
a + d.
03. Nel modello costruttivista, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente
cogliere i collegamenti tra varie unità
spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti
verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi.
04. I modelli dell'apprendimento possono essere analizzati in funzione: nessuna delle opzioni proposte
delle operazioni che attivano e presuppongono
dei contenuti dai quali partono
tutte le opzioni proposte.
05. Rispetto all'apprendimento, il termine "modello" si riferisce a: Metodologie, procedure e tecniche
Scuole di pensiero e orientamenti
Tutte le opzioni proposte
Teorie e modelli teorici.
06. Nel modello della scoperta, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente
spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti
verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi
cogliere i collegamenti tra varie unità.
07. Il modello dell'attività considera il discente: pieno, attivo
pieno, passivo
vuoto, attivo
vuoto, passivo.
08. Nel modello del campo, l'apprendimento è un processo di: in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali
problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni
di rinforzo/punizione per cementare le catene associative
ristrutturazione.
09. Nel modello del campo, il docente deve: trovare/esplicitare i legami tra le unità
individuare rapporti e linee di forza
fare domande e invitare all’assunzione di più prospettive
sollecitare ipotesi e guidare alla formazione di nuove strutture.
10. Il modello del processo di insegnamento e apprendimento di Antonietti si fonda sui seguenti assi: tutte le opzioni proposte
vuoto-pieno e interno/esterno
vuoto-pieno e attivo-passivo
attivo-passivo e interno/esterno.
11. Non è vero che le mappe concettuali: rendono evidente l’esistenza di lacune o misconcezioni
permettono il passaggio da obiettivi di prestazione a quelli di comprensione;
favoriscono l’organizzazione e la strutturazione delle conoscenze
sono più efficaci se realizzate individualmente.
12. I benefici dell'apprendimento per scoperta sono di ordine: motivazionale, di performance, cognitivo
motivazionale, sociale, metodologico
motivazionale, cognitivo, organizzativo
motivazionale, cognitivo, metodologico.
13. Non è vero che le mappe concettuali: sono un valido strumento di valutazione
facilitano la memoria di lavoro
integrano il codice verbale e quello visivo
facilitano discenti con DSA.
14. Nel modello dell'associazione, l'apprendimento è un processo di: di rinforzo/punizione per cementare le catene associative
problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni
ristrutturazione
in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali.
01. Rinforzo e rinforzatore si riferiscono: alla legge dell'effetto
al condizionamento classico
al condizionamento operante
agli approcci cognitivo-sociali all'apprendimento.
02. La competenza è caratterizzata da: organizzazione, analisi, flessibilità, contestualizzazione
organizzazione, articolazione, flessibilità, collegamento
organizzazione, articolazione, adattamento, contestualizzazione
organizzazione, articolazione, flessibilità, contestualizzazione.
03. L'apprendimento attivo: comporta solamente un'attività mentale
comporta solamente un’attività motorio-comportamentale
comporta anche un'attività mentale
comporta un'attività solamente motoria.
04. Quando un comportamento viene rinforzato ogni volta che si verifica, si sta applicando un programma di rinforzo: a rapporto
continuo
casuale
variabile.
05. Quale delle seguenti affermazioni è vera? solo i rinforzatori positivi aumentano la probabilità di avere una risposta
sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi aumentano la probabilità di ottenere una risposta
solo i rinforzatori negativi aumentano la probabilità di avere una risposta
sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi diminuiscono la probabilità di avere una risposta.
06. Secondo Skinner, il rinforzo è il processo che conduce il ratto a continuare a premere la leva che eroga cibo. Il rinforzatore è invece: la leva
l'erogatore del cibo
il cibo
il ratto.
07. La legge dell'effetto: sostiene che le risposte che causano conseguenze soddisfacenti hanno una maggiore probabilità di essere ripetute
tutte le precedenti
fa riferimento al comportamento di un gatto in una gabbia
è stata formulata da Thorndike.
08. La generalizzazione indica: L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento umano
L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento di processi complessi
La tendenza del condizionamento ad estendersi a stimoli simili
Il mantenimento del condizionamento quando la risposta appropriata non è più rinforzata.
09. L'esperimento del piccolo Albert fu svolto da: Pavlov
Thorndike
Skinner
Watson.
10. Nel condizionamento classico: risposta condizionata e incondizionata sono identiche
risposta condizionata e incondizionata sono diverse
il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena dopo lo stimolo incondizionato
il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena prima dello stimolo incondizionato.
11. Le ricompense come il cibo o l'acqua sono rinforzatori: secondari
neutri
primari
negativi.
12. Negli esperimenti di Pavlov, qual era lo stimolo incondizionato? Il suono del campanello
Il cane
Il cibo
La salivazione.
01. Nell'apprendimento per argomentazione, i contenuti sono: creati dal discente
secondari
dati dal docente
trovati dal discente.
02. Secondo Candy, le dimensioni dell’apprendimento auto-diretto sono: autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, realizzazione indipendente dell’apprendimento, autovalutazione
autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, motivazione
autonomia personale, gestione condivisa dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento
autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento.
03. I modelli dell'apprendimento possono attivare operazioni di: tutte le opzioni proposte
Scaffolding
Imitazione
Autoregolazione.
04. Nell'apprendimento basato sui problemi, i contenuti sono: dati dal docente
secondari
creati dal discente
trovati dal discente.
05. Lo Scaffoding può essere: teorico, operativo, strategico, metacognitivo
concettuale, procedurale, strategico, metacognitivo
concettuale, procedurale, relazionale, riflessivo
concettuale, procedurale, euristico, metacognitivo.
06. I contenuti di riferimento nell'apprendimento possono essere forniti: dall'ambiente
dal formatore/docente
dal lavoro del discente
dal docente o dal discente.
07. Il Mastery learning si rifà a un modello basato su: basato sulla relazione
basato sui contenuti
basato sui comportamenti
basato sulle operazioni.
08. L'apprendimento basato sui problemi, si rifà a un modello: basato sulla relazione
basato sulle operazioni
basato sui contenuti
basato sui comportamenti.
09. L'apprendimento per discussione, si rifà a un modello: basato sulle operazioni
basato sui comportamenti
basato sulla relazione
basato sui contenuti.
10. L'autoregolazione si basa su un modello dell'apprendimento: basato sui comportamenti
basato sulla relazione
basato sui contenuti
basato sulle operazioni.
11. Il processo personale orientato nel tempo e nello spazio, sempre diretto ad un interlocutore preciso, costituito da una serie di affermazioni valutative, è detto: critica
argomentazione
autovalutazione
discussione.
12. Lo scaffolding si basa su un modello dell'apprendimento: basato sui comportamenti
basato sui contenuti
basato sulla relazione
basato sulle operazioni.
13. L'imitazione comporta le capacità di: elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di coordinamento motorio
elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di attuarli
elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di valutarne la correttezza
elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di mindreading.
01. Il pensiero narrativo è vincolato alla realtà Dipende dal tipo di argomento
vero.
dipende dall'età del narrante
falso.
02. Il pensiero narrativo media tra l’esperienza e colui che la narra vero.
falso.
dipende dall'età del narrante
Dipende dal tipo di argomento.
03. Il pensiero narrativo è un punto di vista sulla realtà esperita e ricreata Dipende dal tipo di argomento
vero.
falso.
dipende dall'età del narrante.
04. Secondo Bruner, il pensiero narrativo è: Sequenziale, particolare, concreto
Sequenziale, particolare, creativo
Sequenziale, generale, concreto
Particolare, concreo, visivo.
05. Le narrazioni sul sé possono essere: chiuse/aperte
primarie/secondarie
fisse/aperte
orizzontali/verticali.
06. Secondo la classificazione funzionale di Mayer, le immagini possono avere una funzione: decorativa, rappresentativa, organizzativa, sintetica
decorativa, rappresentativa, cognitiva, esplicativa
nessuna delle opzioni proposte
decorativa, rappresentativa, organizzativa, esplicativa.
07. Gli assunti di Mayer affermano che: l’elaborazione di esperienze/informazioni è un processo cognitivo di riproduzione fedele di elementi provenienti dall'esterno
le informazioni/esperienze di tipo visivo/uditivo sono elaborate da canali di elaborazione distinti
i canali per l’elaborazione delle informazioni non sono limitati quanto a capacità di elaborazione di informazioni in entrata
tutte le opzioni proposte.
08. Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di primo livello: rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso
non ha nessun rapporto con ill testo
rappresenta parti o scene del testo
ha un rapporto lontano e non diretto con testo.
09. Secondo il Principio della contiguità spaziale Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente.
Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo
Gli effetti del design incidono maggiormente nel caso in cui non ci siano preconoscenze sull’argomento trattato o i discenti abbiano alte abilità visuo-spaziali.
Si impara meglio quando parole e immagini sono presentate vicine tra loro sulla pagina o sullo schermo.
10. Secondo il Principio della ridondanza Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo
Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole
Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme.
Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente.
11. Secondo il Principio della modalità Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme.
Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo
Si impara meglio quando parole, immagini o suoni “estranei” sono esclusi dalla presentazione.
Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole.
12. Quali dei seguenti elementi rientrano nel pensiero narrativo: pensiero sintagmatico e procedure d’azione
plan e goal
management e script
dimensione interpretativa ed episodica.
13. Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di secondo livello: rappresenta parti o scene del testo
spiega un processo o un'evoluzione.
rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso
rappresenta la relazione tra più elementi.
01. Il PEGI classifica i videogiochi in base: alle fasce di età e ai device di gioco
alle fasce di età e alla difficoltà
alla difficoltà e ai contenuti critici
alle fasce di età e ai contenuti critici.
02. L’utilizzo didattico dei videogiochi: si realizza nella fase di consolidamento degli apprendimenti
può attraversare tutte le fasi del processo di apprendimento
è realizzabile solo nella formazione superiore
serve come attivatore e spunto iniziale.
03. Il PEGI valuta: le abilità necessarie per giocare la diffusione del gioco
l’adeguatezza del contenuto del gioco per i minori,
il livello di difficoltà dei giochi.
04. La sigla PEGI indica: PRO EUROPEAN GAMES INTERACTION
PRO EUROPEAN GAMES INFORMATION
PAN ENVIRONMENT GAMES INFORMATION
PAN EUROPEAN GAMES INFORMATION.
Con i videogiochi si possono realizzare diverse forme di apprendimento: a) learning by doing; b) apprendimento per argomentazione; c) apprendimento per obiettivi; d) apprendimento collaborativo e costruttivista; e) apprendimento per prove ed errori; f) apprendimento per concetti a, c, d, e,
a, b, c, d, e, f
b, c, e, f
a, c, d, f.
06. Le dimensioni costitutive dei Serious Games sono: simulazione, apprendimento, gioco
apprendimento, serietà, gioco
curiosità, motivazione, emozioni positive
motivazione, divertimento, sfida.
07. I punti di forza dell’E-Learning sono: motivazione e curiosità
motivazione, flessibilità e autoregolazione
frammentarietà, interazione educativa e learning objects
emozioni positive e motivazione.
Le intuizioni permettono di: a) cogliere gli aspetti essenziali delle situazioni; b) cogliere aspetti strutturali delle situazioni; c) estrapolare elementi salienti e organizzarli in una schematizzazione o rappresentarli mentalmente; d) favorire l’elaborazione analitica delle informazioni; e) tenere contemporaneamente presenti vari aspetti della realtà b, d, e
a, c, e
a, b, c, d
a, b, c, e.
02. L‘intuizione: isola gli elementi dal contesto
prescinde dall’incidenza di variabili contestuali e disposizionali
favorisce l’elaborazione seriale delle informazioni
ha un carattere olistico.
L’intuizione permette la costruzione di rappresentazioni: a) che portano a cogliere pattern superficiali; b) funzionali e selettive; c) olistiche; d) che evidenziano affordance e aspetti strutturali; e) rassicuranti b, c, d
b, c, d, e
a, b, c, d, e
a, b, c, d.
04. L’intuizione è una forma di pensiero che: è alternativa all’analisi
precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento che prescinderanno dall’intuizione stessa
dipende dall’argomentazione analitica
precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento sempre vincolati all’intuizione stessa.
05. L’intuizione è un atto mentale: pienamente consapevole dei motivi che hanno portato a una data conclusione
pienamente consapevole dei processi attivati
rapido e diretto
indipendente dallo stile di pensiero dell’individuo.
01. L'apprendimento strategico dipende da: l’ampiezza del repertorio strategico
il livello di abilità nell’esecuzione
la capacità di utilizzare le strategie in modo adeguato rispetto agli obiettivi
tutte le opzioni di risposta indicate.
02. Secondo Sternberg i processi di acquisizione delle conoscenze comprendono le operazioni di: codifica selettiva, elaborazione selettiva, combinazione selettiva
codifica selettiva, confronto selettivo, applicazione selettiva
codifica selettiva, confronto selettivo, combinazione selettiva
analisi selettiva, confronto selettivo, combinazione selettiva.
03. Secondo Sternberg i processi di combinazione selettiva cosistono nel: integrare le informazioni nuove tra quelle già possedute
attivare una strategia di identificazione delle informazioni rilevanti rispetto agli obiettivi
integrare le informazioni acquisite in un sistema strutturato
analisi e organizzazione delle informazioni in entrata rispetto a quelle possedute.
04. Modello interattivo e multicomponenziale di Borkowski: integra l'analisi cognitiva a variabili quali gli stati personali e motivazionali e il livello di autostima
riporta il discorso metacognitivo a termini puramente cognitivi
sposta il discorso metacognitivo su termini esclusivamente motivazionali
integra l'analisi cognitiva a variabili emotive.
05. Il modello di Kitchener (1983) è articolato in: operazioni cognitive di base; monitoraggio; riflessioni sulla natura dei compiti
piano cognitivo; piano metacognitivo; piano epistemico
operazioni cognitive di base; monitoraggio; verifica del valore di verità delle soluzioni
tutte le opzioni.
06. Le strategie possono essere distinte in base a: il livello di specificità, la conoscenza, l’obiettivo di applicazione
il livello di abilità richiesto, la conoscenza, l’obiettivo di applicazione
il livello di specificità, la conoscenza, le modalità di applicazione
il livello di specificità, il carico cognitivo, l’obiettivo di applicazione.
07. Secondo Sternberg i processi di codifica selettiva cosistono nel: analisi e organizzazione delle informazioni in entrata rispetto a quelle possedute
attivare una strategia di identificazione delle informazioni
integrare le informazioni acquisite in un sistema strutturato
attivare una strategia di identificazione delle informazioni rilevanti rispetto agli obiettivi.
Bruner definisce le strategie “sequenze di decisioni relative all’acquisizione, al mantenimento e all’utilizzazione dell’informazione al fine di conseguire
determinati scopi”: falso.
vero, ma non rispetto al mantenimento
falso è la definizione di stile cognitivo
vero.
09. La conoscenza strategica generale riguarda la relazione reciproca tra: capacità di applicazione di strategie adeguate e conoscenze generali
impegno profuso e ampiezza del repertorio di conoscenze strategiche
impegno profuso e utilizzo di strategie adeguate
impegno profuso, raggiungimento di risultati e utilizzo di strategie adeguate.
10. Si definiscono conoscenze tacite: competenze operative che si possono spiegare a parole o in termini teorici
abilità che si acquisiscono partendo da una comprensione teorica
conoscenze che definiscono priorità e rilevanza degli ambiti di applicazione
tute le opzioni proposte.
11. Il pensiero post-formale: è relativo, globale, accetta contraddizioni
è relativo, integrante, accetta contraddizioni
ha maggior grado di astrattezza e assolutezza di quello formale
ha uguale grado di astrattezza e assolutezza di quello formale.
12. Le skill sono: Più generali degli stili
Meno generali delle abilità
Più generali delle risorse di base
come le tattiche.
13. Secondo Bandura, l’apprendimento è l'esito dell’interazione dinamica tra variabili: personali, strategiche, ambientali
personali, comportamentali, ambientali
personali, comportamentali, familiari
personali, sociali, ambientali.
01. Le stime tendono frequentemente all’“ottimismo cognitivo” soprattutto nel caso di: compiti abituali o familiari
familiarità con i materiali
compiti nuovi o situazioni non chiare
buona conoscenza di strategie.
02. I precursori della metacognizione nella prima infanzia sono: il gioco simbolico, il pointing e la teoria della mente
il gioco simbolico, lo sviluppo del linguaggio e la teoria della mente
il gioco simbolico, il pensiero narrativo e la teoria della mente
il pensiero narrativo, la comprensione delle emozioni e la teoria della mente.
03. I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, tra gli altri, al pensiero di: Piaget e HIP
Bruner
Tolman
Flavell.
04. I processi di controllo metacognitivo possono essere: aperti/chiusi
autoregolati/eteroregolati
attivi/passivi
superiori/inferiori.
05. Rispetto alle funzioni di controllo metacognitivo, è vero che: vengono regolate in relazione alla quantità di risorse cognitive a disposizione, ma non all'età
vengono regolate in relazione all’età e alla quantità di risorse cognitive a disposizione
permettono di realizzare il transfer degli apprendimenti generali
dipendono dall’apprendimento e dalla trasmissione culturale, ma non dallo sviluppo delle aree cerebrali delle funzioni esecutive.
06. Flavell ha distinto le conoscenze metacognitive in: mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive
mete metacognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive
mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze cognitive
mete cognitive, atti cognitivi, esperienze metacognitive.
07. Le conoscenze metacognitive possono avere origine: intraindividuale, interindividuale, sociale
soggettiva, oggettiva, universale
intraindividuale, interindividuale, universale
informale, formale, sociale.
08. I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, ttra gli altri, al pensiero di: Vygotskij
Psicologia cuturale
Comportamentismo
Gestalt.
09. Differenziare la preparazione di un esame orale e scritto è indice di una conoscenza metacognitiva: tutte le opzioni proposte
delle caratteristiche del compito
delle condizioni di lavoro
delle strategie.
10. Le conoscenze metacognitive comprendono: conoscenze sulle caratteristiche della persona
tutte le opzioni proposte
conoscenza delle strategie e delle condizioni di lavoro
conoscenza delle caratteristiche del compito.
11. La capacità di monitorare e valutare la propria prestazione è una: capacità strategica
abilità
conoscenza metacognitiva
funzione di controllo metacognitivo.
01. Lo studente esperto si riconosce perché non dice di aver imparato quando: riconosce e incamera le informazioni
recupera le conoscenze facilmente
elabora le conoscenze in modi differenti
sviluppa delle competenze a partire da conoscenze organizzate e flessibili.
02. La relazione tra cognizione e metacognizione è: incrementale
inversamente proporzionale
sempre diretta:
non sempre diretta.
03. Lo sviluppo interindividuale della consapevolezza metacognitiva si sviluppa nei seguenti passaggi: consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza della fonte della propria conoscenza, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali
consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella verifica di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali
consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali
consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza dell’affidabilità delle proprie strutture concettuali.
La capacità di autoregolazione è caratterizzata da: a) capacità di concentrarsi su mete articolate realisticamente e nei dettagli; b) atteggiamento “vincente” in partenza; c) interesse per le attività; d) intenzione di costruire un bagaglio conoscitivo e operativo personale; e) capacità di pianificare il lavoro con obiettivi organizzati per priorità; f) capacità di adattare piani e comportamenti strategici; g) conoscenze specifiche; h) disponibilità e produzione di strategie di apprendimento a, b, c, d, e, f, h
a, b, c, d, f, g, h
a, b, c, d, e, f, g, h
a, c, d, e, f, g, h.
05. il PQ4R è: un modello motivazionale
un metodo di studio
un principio di percezione
un test per la valutazione dei vissuti emotigeni.
Nel modello di Boekaerts, ciò che il discente pensa sia lo scopo delle attività che deve compiere, la sua capacità di elaborare piani, controllarne la messa in pratica e verificarne i risultati, rientrano nella componente: motivazionale degli obiettivi
cognitiva degli obiettivi
cognitiva strategica
cognitiva conoscitiva.
07. Nel modello di Boekaerts, l'autoregolazione prevede le componenti: conoscitiva, strategica, autoregolativa
conoscitiva, strategica, motivazionale
conoscitiva, regolativa, degli obiettivi
conoscitiva, strategica, degli obiettivi.
08. Secondo Boekaerts, l'autoregolazione: va analizzata sul piano motivazionale
è assimilabile a forme di autocontrollo
è assimilabile alla metacognizione
comporta una dimensione cognitiva e motivazionale.
09. Secondo Zimmerman i processi di self-regulation: tutte le opzioni proposte
hanno l‘obiettivo di costruire consapevolezza dell’utilità dei processi di autoregolazione
sono organizzati in 4 cicli: comportamento, ambiente, persona, risultati
sono ciclici, perché le esperienze precedenti permettono di adattare quelle nuove.
10. L’acronimo MURDER significa: Mood, Understand, Rename, Elaborate, Review
Mood, Understand, Recall, Elaborate, Review
Mood, Understand, Recall, Elaborate, Repeat
Mood, Understand, Relate, Elaborate, Review.
11. Uno studente efficace è caratterizzato da: obiettivi di padronanza e attribuzione orientata all’abilità
obiettivi di padronanza e visione entitaria dell’intelligenza
obiettivi di padronanza e attribuzione orientata all’impegno
obiettivi di padronanza e alti livelli di fiducia nell’intelligenza.
01. Lo stile comprensione-operazione di Pask contrappone le tendenze: olistico-operazione vs. seriale- comprensione
nessuna delle opzioni proposte
olistico-comprensione vs. seriale-operazione
olistico-seriale vs. comprensione-operazione.
02. Lo stile di apprendimento analitico: è orientato a compiti relativi a materie scolastiche
evita i compiti poco stimolanti
si contrappone alle modalità di lavoro dell’ambiente scolastico tradizionale
percepisce l'informazione come parte di un tutto.
03. Nel modello di Kolb, gli assi danno orgine agli stili: divergente/convergente
entrambe le opzioni proposte
accomodatore/assimilatore
nessuna delle opzioni proposte.
04. Gli stili di pensiero sono: strategie sistematicamente adottate
aspetti della personalità
strategie preferenzialmente adottate
abilità specifiche dell’individuo.
05. Gli stili di apprendimento sono: modelli che distinguono le concezioni ingenue di apprendimento
nessuna delle opzioni proposte
modelli strutturati che considerano anche variabili quali obiettivi, motivazioni, attese
organizzati lungo un continuum rispetto al quale si valuta la tendenza ad avvicinarsi ad una polarità più che all’altra.
06. Lo stile di pensiero è la modalità costante di elaborazione delle informazioni da parte dell'individuo vero.
falso.
vero, è innato
falso, dipende anche dal contesto di riferimento.
07. I crtieri di analisi dello stile Adattatore-Innovatore di Kirton sono: novità, economia, efficacia
novità, economia, autorità
originalità, efficacia, ruoli e autorità
originalità, efficacia, autonomia.
08. Lo stile cognitivo destro/sinistro contrappone rispettivamente le tendenze ad utilizzare strategie: realistiche/fantasiose
globali-sintetiche vs. analitiche
sequenziali/simultanee
frettolose/costanti.
09. Nello stile riflessivo/impulsivo di Kagan: la riflessività è funzionale ad una elaborazione globale
l’impulsività è funzionale ad una elaborazione analitica
lo stile impulsivo coincide con il tratto di personalità impulsiva
lo stile impulsivo non coincide con il tratto di personalità impulsiva.
10. Lo stile di pensiero sinistro è verbale
è sequenziale
è sistematico
tutte le opzioni proposte.
11. Lo stile assimilatore-esploratore di Kaufmann distingue tra: adozione di categorie definite vs. generali
Non è una categorizzazione di Kaufmann
applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi
applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving.
12. Lo stile associazione-bisociazione di Jabri distingue tra: Non è una categorizzazione di Jabri
applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi
applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving
adozione di categorie definite vs. generali.
13. Quale tra le seguenti è una categorizzazione di stile di pensiero proposta in letteratura? adattatore/assimilatore
adattatore/innovatore
esploratore/innovatore
visualizzatore/puntualizzatore.
14. La distinzione di pensiero destro e pensiero sinistro è stata proposta da: Marton
Schmeck
Pask Torrance.
01. La dissonanza di stile riflette: la tendenza all'utilizzo di strategie differenti in persone differenti
una contrapposizione di opinioni
la tendenza all'utilizzo di strategie differenti nel rapporto docente/discente
la tendenza all'utilizzo di strategie differenti da parte della persona.
02. Stile e abilità: sono costrutti interdipendenti
lo stile predice il livello di abilità
sono aspetti dello stesso costrutto
sono costrutti indipendenti.
03. Il modello degli stili di Antonietti distingue le fasi di: rappresentazione, processo, pensiero rappresentazione, memoria, atteggiamento
percezione, memoria, pensiero
rappresentazione, processo, atteggiamento.
04. La rilevazione degli stili di pensiero può avere valenza: orientativa, formativa e diagnostica
formativa, ma non diagnostica
orientativa e formativa
orientativa e diagnostica.
05. La rilevazione degli stili di pensiero «a freddo»: entrambe le opzioni di risposta
agisce sul piano del controllo metacognitivo
agisce sul piano delle conoscenze metacognitive
nessuna delle opzioni di risposta.
06. L'assessment degli stili può essere fatto attraverso questionari, verbal report, osservazione, attività vero.
falso.
dipende dall'età dei formandi
dipende dal modello di stile che si assume.
07. Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto alle funzioni dello stile cognitivo si distinguono: stile conservatore e progressista
Stile legislativo, esecutivo e giudiziario
stile interno e esterno
Stile globale e locale.
08. Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto allo scopo dello stile cognitivo si distinguono: Stile legislativo, esecutivo e giudiziario
stile interno e esterno
stile conservatore e progressista
Stile globale e locale.
09. Nel modello degli stili di Miller, il processo di memoria prevede le seguenti fasi: recezione e immagazzinamento, organizzazione, recupero
recezione, immagazzinamento, recupero
recezione, immagazzinamento, organizzazione
recezione, immagazzinamento, recupero.
10. Il modello degli stili di Miller distingue i processi di: percezione, memoria, atteggiamento
percezione, memoria, pensiero
percezione, elaborazione, ragionamento
percezione, memoria, processo.
|
