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Title of test:
psicologia dell'apprendimento ultimo

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psicologia dell'apprendimento unico 09/02/2023

Author:
Raffaella 92
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Creation Date:
09/02/2023

Category: Others

Number of questions: 453
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L’introspezione è il metodo che permette di: accedere a contenuti inconsci rilevare l’esperienza immediata rievocare ricordi passati recuperare ricordi lontani.
Il metodo dell’introspezione adottato da Wundt: supera il concetto filosofico di introspezione applica il concetto filosofico di introspezione sostituisce il concetto filosofico di introspezione con il metodo sperimentale Sistematizza il concetto filosofico di introspezione, grazie al metodo sperimentale.
Il pensiero della Gestalt è caratterizzato da tre dimensioni fondamentali: atteggiamento fenomenologico; Teoria di campo; Postulato dell’isomorfismo atteggiamento filosofico; Teoria di campo; Postulato dell’isomorfismo Elementarismo; Teoria di campo; Postulato dell’isomorfismo Introspezionismo; Teoria di campo; Postulato dell’isomorfismo.
James applica l'introspezione compensata dal metodo comparativo non utilizza l'introspezione seguendo il metodo di Wundt seguendo il metodo di Titchener.
Per Dewey e il Funzionalismo, il comportamento deve essere studiato: in funzione del significato che ha per l’individuo che lo mette in atto, ma non necessariamente del contesto nel quale si manifesta in funzione del significato che ha per l’individuo che lo mette in atto in funzione del significato che ha per l’individuo che lo mette in atto e del contesto nel quale si manifesta in funzione del contesto nel quale si manifesta.
Tra le regole dell'introspezione di Wundt c'è: si devono studiare anche le situazioni di variazione dell’intensità, della qualità e della sequenza degli stimoli presentati si devono studiare anche situazioni di variazione dell’intensità, ma non della qualità e della sequenza degli stimoli presentati si devono studiare le situazioni di variazione dell’intensità, della qualità e della sequenza degli stimoli presentati per poter fare riferimento ad un "evento medio" non si devono studiare le situazioni di variazione dell’intensità, della qualità e della sequenza degli stimoli presentati.
La metafora utilizzata per analizzare l'organizzazione del processo di apprendimento prevede i seguenti punti: luogo, senso, impalcature, attori luogo, sfondo, strutture, attori dove, cosa, come, chi luogo, sfondo, impalcature, attori .
Per il costruttivismo l’apprendimento è: un processo di progressivo adeguamento delle strutture cognitive alle nuove situazioni che si presentano un processo di rapido adeguamento delle strutture cognitive alle nuove situazioni che si presentano nessuna delle precedenti un processo di adesione delle strutture cognitive alle nuove situazioni che si presentano.
L’apprendimento può essere definito in modo completo come: un processo individuale realizzato per via esperienziale o teorica un processo basato sull’esperienza un processo esperienziale che produce comportamenti stabili un processo esperienziale che produce comportamenti stabili, realizzati in modo autonomo.
Il fondatore del Funzionalismo è: Skinner Wertheimer Dewey Wund.
Un ricercatore, nel corso di un esperimento, presenta un training di potenziamento dell'attenzione a una classe di bambini della Scuola Primaria. Somministra alcuni test attentivi prima dell'inizio e al termine del percorso, per testare i cambiamenti che si sono verificati a seguito del training. Sembra che in questo studio manchi: la formulazione di un'ipotesi chiara l'operazionalizzazione delle variabili la presenza di una variabile dipendente e di una variabile indipendente un gruppo di controllo.
I questionari devono essere somministrati in condizioni: costanti continue costanti e confrontabili confrontabili.
Se il risultato di un esperimento è significativo, le differenze tra i gruppi (sperimentale e di controllo) sono: nessuna delle opzioni proposte il più possibile ampie non devono esserci differenze tra i gruppi il più possibile minime.
Le domande chiuse di un questionario possono essere a scelta multipla o a scala graduata dicotomiche, a scelta multipla, a scala graduata dicotomiche o a scelta multipla dicotomiche.
Il termine “variabile indipendente” indica: il fattore manipolato dallo sperimentatore l’effetto che lo sperimentatore misura un effetto non preventivabile che può verificarsi nel corso di un esperimento il fattore che cambia in funzione del comportamento del soggetto.
I dati comportamentali si rilevano attraverso: gli indici fisiologici l'osservazione l'osservazione e i tempi di reazione i verbal report.
La funzione del gruppo di controllo è di: Aiutare lo sperimentatore nella somministrazione delle prove Rendere possibili ulteriori dimostrazioni della validità delle ipotesi formulate dallo sperimentatore Bilanciare i soggetti Escludere spiegazioni alternative dei risultati.
L'osservazione del comportamento può registrare: a) eventi; b) intervalli di tempo; c) presenza/assenza; d) cause/effetti a, b, c a, d b, c, d a, b.
Quando in una ricerca vengono presi accorgimenti tali da escludere che i dati raccolti siano viziati dall’intervento di variabili estranee validità esterna validità di costrutto validità ecologica validità interna.
Il metodo osservativo: opera un controllo delle variabili indipendenti indaga relazioni funzionali realmente esistenti nell’evento o nel gruppo opera un controllo delle variabili dipendenti indaga relazioni causali.
Quando i risultati di una ricerca possono essere generalizzati ad una più ampia gamma di situazioni rispetto a quella specifica indagata nella ricerca, si parla di: validità esterna validità interna validità ecologica validità statistica.
La validità di uno strumento di misurazione è funzione della sua efficacia nel: valutare gli individui rispetto al criterio considerato differenziare gli individui rispetto al criterio considerato misurare gli individui rispetto al criterio considerato rilevare il criterio considerato.
Tra i passaggi del processo di networked flow ci sono: persistenza, riduzione delle distanze networked flow, revisione creazione dell'artefatto, valutazione liminalità, associazione.
Le funzioni esecutive sono funzioni neuro-cognitive che controllano e gestiscono il funzionamento della mente e hanno un ruolo centrale nei processi di attenzione, ragionamento e memoria sì, ed evolvono con la crescita no sì, ma non intervengono nei processi di attenzione e memoria sì, e sono innate.
I fattori biologici innati sono generali, non sono deterministici e sono legati a specifici comportamenti e apprendimenti che compariranno più tardi sì, è corretto non sono generali non sono legati a specifici comportamenti e apprendimenti successivi. sono deterministici.
Tra i nove indicatori empirici dello stato di Flow ci sono: coscienza di sé e concentrazione totale sul compito obiettivi chiari, esperienza autotelica e paradosso del controllo Integrazione tra azione e consapevolezza e coscienza di sé Feedback inequivocabili, esperienza autotelica e coscienza del tempo.
La comprensione della distinzione ontologica tra mente e corpo si rileva da: a) il riconoscimento dell’esistenza di caratteristiche modificabili e non modificabili; b) la comprensione della necessità di intervenire sul corporeo/mentale con strategie diverse; c) la comprensione della dipendenza del funzionamento degli organi interni dall’intenzionalità del soggetto. c e b a, b, c a e c a e b.
Le Funzioni Esecutive sono costituite da tre sottocomponenti indipendenti regolate dall’attenzione sì, ma non sono regolate dall’attenzione no, sono due sottocompenenti: l’inibizione e la flessibilità cognitiva sì, l’inibizione, la flessibilità cognitiva e la memoria di lavoro sì, l’inibizione, la flessibilità cognitiva e la memoria a lungo termine.
Lo stato di consapevolezza di stimoli esterni e interni provati in un dato momento è detto: coscienza sé io consapevolezza .
I processi di verbalizzazione possono essere: simultanei, orientati concomitanti, a posteriori simultanei, anticipati concomitanti, anticipatori.
Il Thinking aloud è una tecnica è una tecnica di verbalizzazione concomitante: in cui vengono esplicitati i processi che le persone generalmente applicano attraverso una serie di autoistruzioni non è una tecnica di verbalizzazione concomitante che si applica nel caso di problemi e compiti meno strutturati, per i quali il modo di procedere viene definito analizzando le variabili e le risorse contingenti. nessuna delle opzioni proposte.
Gli studi sulla Torre di Hanoi hanno dimostrato il ruolo della verbalizzazione nel favorire: strategie rapide tutte le precedenti opzioni di risposta strategie economiche alti livelli di qualità delle regole.
I resoconti introspettivi riguardano: anche i processi mentali consapevoli soltanto processi mentali consapevoli anche i processi mentali inconsci soltanto i processi mentali inconsci.
Gli assunti del thinking aloud sono: la verbalizzazione è affidabile i processi cognitivi sono controllabili e accessibili la verbalizzazione non impatta sui ragionamenti in cors tutte le opzioni di risposta.
I criteri di affidabilità dei verbal report indicano che: devono essere concomitanti tutte le opzioni proposte devono indagare l'interpretazione e l'analisi del processo devono richiedere informazioni presenti nella memoria a lungo termine.
L'impressione soggettiva, immediata, semplice che corrisponde ad una data intensità dello stimolo fisico è detta: sensazione percezione percetto soglia sensoriale.
La soglia assoluta è: Il livello minimo di energia fisica universalmente necessaria per l’evocazione di uno stimolo Il livello minimo di energia fisica necessaria per l’evocazione di uno stimolo con una probabilità del 75% L’ordine di grandezza per il quale la differenza tra due stimoli viene avvertita la quantità minima di energia fisica necessaria per produrre un’esperienza sensoriale rilevata nel 50% dei casi dei soggetti.
La percezione è: L'elaborazione attiva e costruttiva dell’informazione L'elaborazione cognitiva attiva e costruttiva dell’informazione sensoriale L'elaborazione cognitiva dell’informazione sensoriale L'elaborazione sensoriale dell’informazione.
I processi di elaborazione Top–down: sono appresi nel corso dell'infanzia sono guidati da alti livelli di conoscenza, da aspettative e motivazione chiamano in gioco i processi di attenzione guidano il riconoscimento dei pattern e delle caratteristiche delle singole componenti degli stimoli.
I processi Bottom up: si basano sul riconoscimento dei pattern e delle caratteristiche delle singole componenti degli stimoli si basano sul riconoscimento delle caratteristiche generali degli stimoli, considerati nel loro insieme si realizzano quando lo stimolo non permette di acquisire sufficienti informazioni sensoriali non colgoo la forma più stabile dello stimolo.
Le costanze percettive riguardano: proporzioni, forma e luminosità grandezza, spazio e luminosità grandezza, forma e altezza grandezza, forma e luminosità.
All’interno di un negozio con tanti modelli diversi di scarpe, attraverso quale strategia si potrebbero organizzare gli stimoli in modo più efficace? Costanza percettiva Continuità Figura e sfondo Somiglianza.
Le leggi che regolano l’organizzazione figura – sfondo sono: inclusione, spazio, orientamento, convessità inclusione, area relativa, orientamento, convessità inclusione, area relativa, orientamento, concavità inclusione, area relativa, completamento, convessità.
I principi di raggruppamento percettivo della Gestalt agiscono sulla base dei fattori di: vicinanza, somiglianza, costanza, continuità e simmetria. vicinanza, somiglianza, buona continuazione, chiusura, contiguità, ragione comune prossimità, somiglianza, chiusura, continuità, contrasto cromatico vicinanza, somiglianza, buona continuazione, chiusura, contiguità e contrasto cromatico.
Guardando in rapida sequenza molte immagini di un gattino, alla piccola Maria sembra di vederlo muoversi. Questo è un esempio di: costanza di forma movimento autocinetico movimento apparente prospettiva di movimento.
L’organizzazione figura-sfondo riguarda: La visione dei colori La percezione visiva e uditiva Tutti i sensi La percezione visiva.
Secondo la Teoria del filtro attenuato: si possono elaborare informazioni provenienti da più fonti significative contemporaneamente si può destinare la propria attenzione solo ad una voce o due per volta, a seconda della tipologia di stimolo che proviene dalla seconda voce una piccola porzione di attenzione è destinata a fonti minori nell'ambiente, soprattutto nel caso di stimoli ad elaborazione automatica la propria attenzione segue solo ad una voce per volta, qualunque sia lo stimolo che proviene dalla seconda voce.
L'effetto che fa riferimento al rallentamento dei tempi di risposta nelle condizioni spaziali non corrispondenti, rispetto a quelle corrispondenti, prende il nome di: effetto Stoop effetto Posner effetto Simon effetto flankers.
Tra i processi attentivi possiamo citare: shift attentivo, fuoco attentivo attenzione mantenuta, attenzione divisa, attenzione retroattiva shift attentivo, attenzione divisa, attenzione binoculare shift attentivo, shift mantenuto.
L'effetto cocktail party è stato identificato da: Broadbent Cherry Treisman Posner.
L’effetto Stroop spiega un processo di elaborazione dei colori la capacità di porre attenzione solo a certi aspetti di uno stimolo l'aumento dell’attenzione selettiva la tendenza all' elaborazioni completa delle informazioni .
Le tre fasi dell'attenzione sono: percezione, selezione, gestione attivazione, focalizzazione, gestione codifica, immagazzinamento, recupero attivazione, selezione, organizzazione.
La teoria del filtro precoce è stata proposta da: Posner Broadbent Deutsch Treisman.
i tempi di multitasking SMM a 18 mesi e uno stile genitoriale positivo tra i 3-5 anni predicono: le difficoltà di comportamento nella scuola primaria le performance cognitive a 4 anni le difficoltà di comportamento a 4 e 6 anni le difficoltà di comportamento a 4 e 6 anni e le performance cognitive a 4 anni.
Le notifiche degli smartphone influiscono su: la continuità dell'impegno la disattenzione i sintomi di iperattività la disattenzione e i sintomi di iperattività.
A 3-4 anni, "fare attenzione" è compreso: come regola educativa e come processo cognitivo non è ancora compreso come processo cognitivo come regola educativa, non come processo cognitivo.
I tempi di SMM predicono le performance cognitive a 4 anni: maggiore il multitasking, maggiori le prestazioni maggiore il multitasking, minori le prestazioni dipende dai dispositivi utilizzati nel multitasking no, non ci sono effetti del multitasking sulle prestazioni.
Secondo l'ipotesi del time displacement, i media avrebbero un effetto distrattore, con ricadute sulla continuità dell'impegno e sull’efficacia dell'apprendimento Sì Sì, e anche sui risultati accademici No, non hanno effetto sulla continuità dell'impegno No, non hanno effetto sull’efficacia dell'apprendimento.
“Ieri sono andata a correre nel parco del mio paese con Giulia”. Si tratta di un'affermazione che si riferisce a: la conoscenza procedurale la conoscenza semantica la conoscenza paradigmatica la conoscenza episodica.
La memoria a lungo termine si organizza in: memoria dichiarativa e memoria procedurale memoria ecoica e memoria iconica memoria episodica e memoria semantica memoria procedurale e memoria semantica.
“Le castagne maturano d'autunno nei boschi”. È una conoscenza di tipo: a) dichiarativo; b) semantico; c) procedurale a, b c b a.
Quando si ricorda qualcosa senza averne avuto l'intenzione, si attiva la memoria: esplicita implicita fotografica ricostruttiva.
Quali dei seguenti elementi rientrano nella memoria procedurale: pensiero sintagmatico e management plan e interpretazioni goal e schemi schemi, routine e script.
Dopo aver incontrato un gruppo di persone, Lucia riesce a ricordare solo il nome dell'ultima persona con cui ha parlato. Questo è un esempio di: interferenza specialità della codifica effetto primacy effetto recency.
Il "chunking" è un processo di raggruppamento di elementi in base a informazioni già note di memoria visiva per i dettagli utile a comprendere meglio le informazioni per favorire la reiterazione delle informazioni.
In riferimento alla memoria a breve termine, si può affermare che: ha capacità di immagazzinamento illimitata e potenzialità di rappresentazione completa ha capacità di immagazzinamento illimitata e potenzialità di rappresentazione incompleta ha capacità di immagazzinamento limitata e potenzialità di rappresentazione completa ha capacità di immagazzinamento limitata e potenzialità di rappresentazione incompleta.
In riferimento alla memoria sensoriale, si può affermare che: ha una capacità di rappresentazione completa dell'informazione, ma rapidissimo deccadimento l'informazione viene conservata meno a lungo nella memoria ecoica rispetto alla memoria iconica l'informazione conservata nella memoria iconica è meno precisa rispetto a quella conservata nella memoria ecoica l'informazione è conservata per sempre, ma in modo impreciso.
L’informazione viene conservata attraverso un processo di: Ritenzione rievocazione Reiterazione Ricodificazione.
La concezione della memoria che prevede un registro sensoriale, una memoria a breve termine e una a lungo termine è di tipo: Multisensoriale Multistadiale Multiprocesso Multiprospettica.
La conoscenza episodica è costituita da proposizioni in cui: si considerano le coordinate spazio temporali delle esperienze soggettive le coordinate spazio temporali non vengono considerate si considerano le informazioni a livello generale gli episodi si riferiscono a eventi accaduti nei primissimi mesi di vita del bambino.
Lo script è: Un bacino di memoria proposizionale Un deficit di memoria Uno schema mentale sintetico che descrive una sequenza di azioni L’unità minima del linguaggio scritto.
Al livello più profondo dell'elaborazione mnestica, l'informazione viene analizzata nei termini di: previsione degli impieghi futuri rappresentazione mentale significato significato sensoriale.
Rispondere alla domanda: «Quella è Maria?», significa svolgere un compito di: Riconoscimento rievocazione reiterazione ricostruzione.
Chi non riesce a ricordare le informazioni acquisite prima di un trauma cerebrale, ha un disturbo di: amnesia psicogena amnesia anterograda degenerazione traumatica della memoria amnesia retrograda.
L’interferenza di uno stimolo precedentemente appreso sulla rievocazione di uno stimolo appreso successivamente è chiamata: Prospettica Interattiva Proattiva Retroattiva.
Quale di queste non è una funzione del processo della memoria? L’interferenza Il recupero La codifica L’immagazzinamento.
Il modello di categorizzazione di Roch prevede due dimensioni di analisi: sovraordinata e subordinata verticale e orizzontale primaria e secondaria superficiale e profonda.
Il sillogismo è un ragionamento: controfattuale analogico deduttivo induttivo.
Le immagini mentali: a) attivano aree cerebrali simili a quelle della percezione visiva, ma con input interni; b) sono bidimensionali; c) sostengono i processi di memorizzazione, pianificazione, presa di decisione e problem solving; d) rappresentano una capacità innata che può essere educata e raffinata in età adulta a, c a, c, d a, b, d a, b, c, d.
Il ragionamento induttivo segue una linea di pensiero che va: Dal generale al particolare Dalle premesse alle conclusioni Dal particolare al generale Da un caso particolare ad un altro caso particolare.
L’euristica della rappresentatività è usata per: Determinare la disponibilità di strategie per la soluzione di un problema Stimare l’efficacia di strategie per la soluzione di un problema Fare stime di probabilità Stimare la frequenza relativa degli eventi.
La tendenza a cercare dei dati a favore di una ipotesi è detta: Bias della conferma Impetus della falsificazione Script della verifica Errore di ipotesi.
Il ragionamento induttivo: può portare a conclusioni false non permette di definire regolarità si basa su processi di pensiero che vanno dal generale al particolare si fonda su regolarità e generalizzazione, funzioni che non conducono all’errore .
Per la teoria dei modelli mentali, la risoluzione di un sillogismo prevede quattro fasi: verifica delle premesse; confronto delle premesse; ricerca di contro esempi; conferma delle conclusioni comprensione delle premesse; confronto delle premesse; estrazione delle conclusioni; ricerca di conferme comprensione delle premesse; integrazione delle premesse; ipotesi delle conclusioni; ricerca di conferme comprensione delle premesse; integrazione delle premesse; estrazione delle conclusioni; ricerca di contro esempi.
Un tipo di impostazione è: l’insight la meccanizzazione il bias della conferma la ridondanza.
Quale delle seguenti affermazione è vera? Le euristiche sono strategie semplici, economiche e approssimative Le euristiche sono strategie semplici ed economiche, che non inducono mai ad errore A differenza dell’algoritmo, le euristiche non inducono mai ad errore A differenza dell’algoritmo, le euristiche applicano regole empiriche di tipo deduttivo .
L’insight si verifica più facilmente quando una persona: è altamente concentrata ha flessibilità cognitiva è molto motivata al successo conosce bene l’ambito del problema.
Quali delle seguenti affermazioni sugli algoritmi è errata? riguardano il procedimento che permette di ottenere un risultato eseguendo una sequenza di operazioni secondo un ordine dato sono un insieme finito di regole che conducono alla soluzione di un problema non possono essere applicati ad alcune tipologie di problemi possono essere applicati a qualsiasi tipo di problema.
Carlo è sotto un acquazzone. A un certo punto si rende conto che può utilizzare un grosso manuale che ha nello zaino per ripararsi. Ha superato: la fissità funzionale la meccanizzazione un’autoistruzione implicita l’assetto mentale .
Kohler ha definito l’intuito come: un processo per tentativi ed errori che permette il graduale avvicinamento alla soluzione un’euristica specie-specifica degli scimpanzé il cogliere all’improvviso la relazione che lega alcuni elementi che fino a quel momento sembravano tra loro scollegati una soluzione diretta e tempestiva recuperata velocemente dalla memoria a lungo termine.
L’utilizzo delle analogie consiste nel: scomporre un problema in più sotto-problemi interpretare dei fatti alla luce di contesti simili assumere il punto di vista altrui considerare il contrario del concetto che si deve analizzare.
Taylor distingue 5 forme di creatività: espressiva, applicativa, inventiva, innovativa, naturale tutte le opzioni proposte espressiva, riproduttiva, creativa, innovativa, emergente espressiva, produttiva, inventiva, innovativa, emergente.
Nella prima metà del Novecento la creatività era: assimilata all’iperdotazione mentale considerata come un'abilità cognitiva attraverso la quale risolvere problemi considerata innata considerata come un potenziale intellettivo comune a tutti.
Secondo Rhodes la creatività può essere studiata dal punto di vista: dell'analisi del prodotto finale dell'analisi del processo ideativo dell'analisi della persona creativa e dell'ambiente creativo tutte le opzioni proposte.
Non è vero che il Test ACR: può essere somministrato a bambini di 6-12 anni di età prevede più versioni in base all'età nella versione junior prevede solo prove figurali prevede due diverse modalità di somministrazione (risposta chiusa/aperta).
La capacità di produrre tante idee che si basa su un flusso di pensiero ricco e vario è detta: originalità flessibilità fluidità elaborazione.
Miriana usa un barattolo di conserve e una candela per creare una lampada da tavolo. È un esempio: dell’operazione mentale riorganizzare tutte le precedenti dell’operazione mentale collegare dell’operazione mentale ampliare.
Dovendo definire il “giornale” in termini di pensiero divergente, si potrebbe dire che: Lo si compra in edicola Lo si legge Lo si usa per lavare i vetri Lo si compra al mattino.
Il pensiero divergente: si oppone al pensiero creativo si riferisce ai comportamenti devianti corrisponde all’abilità di generare risposte inusuali è una componente del pensiero convergente.
i test ACR si fonda sulle operazioni di: ampliamento, collegamento, riorganizzazione ampliamento, contatto, riorganizzazione assessment, collegamento, riflessione assessment, creazione, ristrutturazione.
Secondo Guildford, tra i 5 fattori del pensiero divergente ci sono: originalità, flessibilità, continuità fluidità, flessibilità, valutazione nessuna delle opzioni rpoposte originalità, elaborazione, quantità.
L'analogia di proporzione: non va confusa con l'analogia classica non è applicabile in molte manifestazioni del pensiero consiste solamente di rapporti tra sistemi concettuali combina processi deduttivi e induttivi.
Il completamento di analogie classiche è un esempio di: problema di sistemazione problema di trasformazione compito ragionamento deduttivo e induttivo.
Secondo il modello del contrasto, l'analogia è una sovrapposizione di attributi: maggiore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, maggiore è il grado di analogia esistente tra tali due entità minore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, maggiore è il grado di analogia esistente tra tali due entità maggiore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, minore è il grado di analogia esistente tra tali due entità minore è il numero delle proprietà/caratteristiche che due entità hanno in comune, minore è il grado di analogia esistente tra tali due entità.
"Una conoscenza precedente permette di comprendere (proiezione) una nuova realtà". Si tratta del procedimento di: analogical problem solving analogia di proporzione proiezione analogica nessuna delle opzioni proposte.
"Si coglie il rapporto tra i primi due termini e si trasferisce sulla seconda coppia per ricavare quello mancante". Si tratta del procedimento di: analogical problem solving analogia di proporzione nessuna delle opzioni proposte proiezione analogica.
Secondo Sternberg, il ragionamento sotteso alle analogie di proporzione prevede sei passaggi: codifica, associazione, mapping, applicazione, giustificazione, risposta codifica, inferenza, mapping, applicazione, giustificazione, confronto codifica, inferenza, mapping, svolgimento, giustificazione, risposta codifica, inferenza, mapping, applicazione, giustificazione, risposta.
Il modello pragmatico: è applicabile nel caso di analogie di tipo comportamentale, ma non socio-affettivo è applicabile nel caso di analogie di tipo socio-affettivo, ma non comportamentale permette di concettualizzare anche le analogie di tipo comportamentale e socio-affettivo non è applicabile nel caso di analogie di tipo comportamentale e socio-affettivo.
Il ragionamento per analogia è: tutte le opzioni proposte fondamento delle attività cognitive elemento distintivo dell’intelligenza un incentivo del pensiero creativo.
Secondo il Modello strutturale: maggiore è il grado di connessione tra i predicati di un dominio, minore è la probabilità che la struttura venga trasferita a un altro dominio. contano le connessioni che si stabiliscono tra gli elementi dell'analogia minore è il grado di connessione tra i predicati di un dominio, maggiore è la probabilità che la struttura venga trasferita a un altro dominio. contano le caratteristiche intrinseche dei singoli elementi dell'analogia.
Le teorie implicite: incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone hanno validità ecologica tutte le opzioni proposte sono conoscenze metacognitive circa una funzione cognitiva, organizzate coerentemente in concetti.
Quale tra le seguenti è una definizione psicologica di intelligenza largamente riconosciuta? abilità nel campo delle relazioni sociali capacità di comprensione del mondo e di relazione interpersonale abilità nel formare categorie e discutere razionalmente capacità di comprendere il mondo, pensare razionalmente ed usare le risorse disponibili con efficacia.
Le visioni occidentali dell'intelligenza focalizzano: a) problem-solving, categorizzazione e discussione; b) abilità verbale: parlare spesso e rapidamente; c) competenza emotiva; d) competenza sociale a, b, d a, b, c, d a, b a, b, c.
Secondo le teorie implicite, l'intelligenza coinciderebbe con capacità di problem solving intelligenza pratica tutte le opzioni proposte intelligenza verbale.
Rispetto allo studio dell’intelligenza si distinguono le teorie: a) teorie unitarie; b) innatiste; c) teorie multicomponenziali; d) teorie gerarchiche; e) teorie cognitive; f) evoluzionistiche; g) teorie globali-maturative a, b, c, d, e, f, g a, b, c, f, g a, c, d, e, g c, d, e, f, g.
Secondo il modello di Gardner, le abilità-skills nel riconoscere e classificare le specie vegetali e animali e le caratteristiche dell’ambiente caratterizzano l’intelligenza: corporeo-cinestetica logico-matematica naturalistica musicale.
Quale autore ha definito l'intelligenza come dell’insieme di capacità creative, analitiche e pratiche per raggiungere i propri obiettivi nella vita, in un determinato contesto socioculturale Torrance Sternberg Guilford Gardner.
L’intelligenza fluida è l’accumulo di informazioni, abilità e strategie apprese attraverso l’esperienza la capacità di comprendere il mondo, pensare razionalmente e usare efficacemente le risorse in caso di difficoltà la capacità di elaborare l’informazione, di ragionare e di memorizzare nessuna delle precedenti.
Nelle persone anziane, l’intelligenza cristallizzata declina, mentre quella fluida no vero. Dipende dal tipo di capacità Né vero, Né falso falso.
Il QI è il rapporto tra età: Cronologica e anagrafica Cronologica e mentale Mentale e cronologica Mentale e scolastica.
Il “fattore g” è un fattore unico e misurabile, da cui dipende il risultato di qualsiasi manifestazione di intelligenza indica la multi-dimensionalità del concetto di intelligenza indica la multi-dimensionalità e la misurabilità del concetto di intelligenza, è un fattore unico e non misurabile da cui dipende il risultato di qualsiasi manifestazione di intelligenza .
Il concetto di QI è stato introdotto da: Binet Stern Stanford Terman.
Secondo il modello di Gardner, le abilità nel ricoscimento del significato, del suono e dell’ordine delle parole caratterizzano l’intelligenza: musicale logico-matematica linguistica intrapersonale.
Secondo il modello di Gardner, le abilità-skills del percepire forme e riconoscere elementi in diversi contesti caratterizzano l’intelligenza: corporeo-cinestetica naturalistica logico-matematica spaziale.
Secondo il modello di Gardner, le abilità-skills nel stabilire rapporti e formulare regole caratterizzano l’intelligenza: naturalistica linguistica logico-matematica spaziale.
Il modello di intelligenza di Carroll prevede 3 strati che culminano con l'abilità di autorealizzazione no, il culmine è il fattore g sì, e alla base pone le abilità ristrette no, culmina riprendendo le intelligenze di Cattell sì.
Il Modello dell’intelligenza a cono di Cornoldi prevede l'interazione tra strutture intellettive di base organizzate gerarchicamente e aspetti legati a fattori esperienziali, motivazionali-culturali, emotivi e metacognitivi. Sì e assume l'intelligenza come costrutto multicomponenziale Sì No No, le strutture di base non sono gerarchiche.
La valutazione delle emozioni varia in base a: a) novità; b) piacevolezza/spiacevolezza intrinseca; c) pertinenza e rilevanza dello stimolo e della situazione; d) coping; e) fascia evolutiva; f) compatibilità con le norme sociali e l’immagine di sé a, b, c, d, f a, c, e, f b, c, d, e a, b, c, d, e, f.
Le emozioni sono processi che: a) hanno valenza adattiva; b) preparano all’azione e modellano il comportamento; c) permettono di interagire con gli altri; d) culminano nell’attivazione fisiologica; e) mediano la relazione organismo-ambIente a, b, c, d a, b, c, d, e a, b a, b, c, e.
Il coping focalizzato sulle emozioni non prevede di: mantenere una prospettiva positiva mettere in atto abilità di regolazione affettiva controllare i vissuti emotivi cercare il supporto sociale .
La capacità di resistere e di superare dopo una profonda avversità è detta: resistenza eustress coping resilienza.
Secondo Lazarus, la valutazione secondaria riguarda il modo in cui una situazione o un evento vengono valutati rispetto al grado di rilevanza e pertinenza per gli interessi dell'individuo. falso, non è stato affermato da Lazarus falso. falso, è la valutazione del cambiamento della relazione individuo/ambiente vero.
Rispetto alle emozioni, l’attivazione fisiologica è stata definita dalle diverse teorie come: con-causa risultato causa causa, concausa, risultato.
Secondo la Teoria “Controllo – Valore” i due antecedenti cognitivi delle emozioni si rifanno a: il costrutto di autodeterminazione (Controllo); l'importanza e il significato sociale dell'evento (Valore) il costrutto di autoefficacia e di effectance (Controllo); l'importanza e il significato attribuiti all'evento (Valore) il costrutto di autoefficacia e il senso di competenza (Controllo); l'importanza e il significato sociale dell'evento (Valore) il costrutto di autoefficacia e il senso di competenza (Controllo); l'importanza e il significato attribuiti all'evento (Valore) .
Secondo le teorie dell'appraisal, l'antecedente emotivo: può essere solo un evento fisico deve essere rilevante per l’individuo può non essere particolarmente rilevante per l’individuo non può essere un ricordo.
Il TEC è: test of emotion control test of emotion comprehension training for empowerment and creativity test of endorphin calibration.
Secondo la Teoria Cognitivo-Attivazionale, l’emozione è generata dalla connessione tra: una componente fisiologica di arousal indifferenziato e una componente comportamentale una componente fisiologica e una componente psicologica di riconoscimento dello stimolo/situazione una componente fisiologica di arousal indifferenziato e una componente psicologica, di percezione e riconoscimento dello stimolo/situazione una componente fisiologica e una componente psicologica di percezione.
Le emozioni morali: sono emozioni scolastiche controllabili sono dirette verso gli altri, in particolare la vergogna e il rimpianto non sono associate alle norme sociali si riferiscono all’abilità e sono dirette verso gli altri.
Per Harter le emozioni legate alla costruzione del sé sono: umiliazione, rabbia, senso di colpa, vergogna e imbarazzo umiliazione, orgoglio, senso di colpa, vergogna e imbarazzo umiliazione, orgoglio, rimpianto, vergogna e imbarazzo umiliazione, orgoglio, senso di colpa, ambizione e imbarazzo.
Nel contesto scolastico le emozioni sono suscitate in particolare nell’occasione di: interrogazioni e svolgimento dei compiti lezioni, verifiche e ora di ginnastica lezioni, verifiche e svolgimento dei compiti lezioni e discussioni in classe.
Le emozioni hanno un effetto sulla quantità e sulla qualità dell'apprendimento: Sì, inoltre sono correlate, sia quelle positive, sia quelle negative, all’autoregolazione e all’utilizzo di procedimenti analitici No, solo sulla qualità dell’apprendimento No, solo sulla quantità dell’apprendimento Sì, ma emozioni positive e negative sono correlate all’utilizzo di strategie differenti.
Le emozioni di studenti e docenti sono suscitate dal timore dell'insuccesso e dal desiderio di riuscita, due dimensioni caratterizzate entrambe da: predisposizioni individuali, valutazione cognitiva della probabilità di riuscire o non riuscire e emozioni anticipate. No, le emozioni anticipate non sono dimensioni caratterizzanti. Sì, la valutazione cognitiva della probabilità di riuscire si basa su fatti oggettivi e esperienze passate Sì, le predisposizioni individuali rappresentano la tendenza oggettiva ad essere stimolati alla riuscita o avere paura di non riuscire Sì, inoltre incidono il contesto sociale e i modelli di reazione agli eventi.
Secondo la Teoria Comunicativa delle emozioni, le emozioni: esprimono le aspettative di risultato e comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione dell’intensità dell’emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione della tipologia di emozione). esprimono le aspettative di risultato e comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione della tipologia di emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione dell’intensità dell’emozione) esprimono le aspettative di risultato (in funzione della tipologia di emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione dell’intensità dell’emozione) comunicano l’avanzamento nel raggiungimento degli obiettivi (in funzione dell’intensità dell’emozione) e il valore che assumono per noi (in funzione della tipologia di emozione).
Il modello gerarchico di Rosemberg (1998) distingue l'affettività in: stati affettivi e umori stati affettivi e emozioni stati affettivi e tratti affettivi tratti affettivi e umori .
L'ansia da valutazione si riferisce a un tratto di personalità caratterizzato da: - aspetti cognitivi, aspetti fisiologici, aspetti comportamentali - aspetti cognitivi, aspetti affettivi - aspetti neurologici, aspetti affettivi, aspetti comportamentali - aspetti cognitivi, aspetti affettivi, aspetti comportamentali.
Non è vero che le emozioni piacevoli: hanno molteplici funzioni per garantire la persistenza sul compito, devono essere più frequenti di quelle spiacevoli sono il contrario delle emozioni spiacevoli possono essere vissute contemporaneamente.
Rimé analizza gli effetti del raccontare le proprie emozioni solo dei vissuti di colpa e vergogna solo delle emozioni negative, anche a se stessi solo delle emozioni positive .
Per una reale trasformazione dell’emozione è necessario: a) il riconoscimento delle emozioni, b) la loro comunicazione: c) la condivisione; d) la loro ri-significazione; e) l’attivazione di pattern comportamentali specifici. a, b, d, e a, c, e a, c, d, e a, b, c, d, e.
Il SAM valuta tre dimensioni dello stato emotivo: valenza, attivazione, controllo valore, attivazione, controllo valenza, attivazione, regolazione valenza, rispondenza, controllo.
Il PANAS: valuta lo stato emotivo generale dell'individuo è costituito da 25 termini che descrivono sentimenti ed emozioni valuta lo stato dell'individuo nel momento presente valuta lo stato dell'individuo in finestre temporali di diversa estensione.
Il Modello Interpersonale analizza l'interazione dell’influenza e della prossimità: falso, riguarda la relazione tra sostegno e partecipazione falso, riguarda la relazione tra l’influenza e l’appartenenza vero, l’influenza va dall’oppositività alla cooperazione, la prossimità va dalla sottomissione alla dominanza vero, l’influenza va dalla sottomissione alla dominanza, la prossimità va dall’oppositività alla cooperazione.
Rispetto al costrutto di autocompassione non è vero che: implica il non essere giudicanti prevede tre dimensioni bipolari implica il riconoscersi parte dell'umanità implica l’identificarsi con i propri errori.
La capacità di regolare il proprio vissuto emotivo attiva l’individuo sul piano: affettivo e relazionale cognitivo, affettivo e sociale-ambientale cognitivo e affettivo cognitivo, affettivo e comportamentale .
Nel modello di Gross l’Emotional Labor attiva due livelli di acting interno/esterno superficiale/profondo antecedente/posteriore primario/secondario.
il Modello di Gross collega l'elaborazione e il controllo delle emozioni a: la possibilità di riflettere su di esse e poterle comunicare la possibilità di apprendere da esse e poterle comunicare la possibilità di riflettere su di esse e poterle esprimere la possibilità di riflettere su di esse.
Scegliere la definizione più corretta. In base alla Teoria del focus regolatorio: nella modalità «prudente» le persone non rischiano e agiscono per l’obbligo, nella modalità «audace» osano per ottenere vantaggi anche nell’incertezza nella modalità «prudente» le persone rischiano se obbligate, nella modalità «audace» osano nella modalità «prudente» le persone agiscono per l’obbligo, nella modalità «audace» cercano di ottenere vantaggi nella modalità «prudente» le persone non rischiano, nella modalità «audace» osano solo nell’incertezza.
La competenza emotiva consiste nella capacità di riconoscere e motivare le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto e degli obiettivi. motivare le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione degli obiettivi. riconoscere e motivare le proprie emozioni, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto e degli obiettivi. riconoscere le emozioni proprie e altrui, di esprimerle e regolarle in funzione del contesto. .
L’eudaimonia distingue benessere e felicità, perché solo il soddisfacimento di alcuni desideri promuove il benessere. Dipende dall'età dei soggetti falso. vero. dipende dal genere dei soggetti.
Secondo la Broaden-and Build Theory, non è vero che le emozioni positive: costruiscono le risorse di sopravvivenza ampliano il repertorio di azioni ampliano le potenzialità cognitive neutralizzano e alleviano le conseguenze negative a lungo termine delle emozioni negative.
Le emozioni positive: comportano un’attivazione del sistema nervoso autonomo sono dinamiche e hanno un valore adattivo specifico comportano una specifica tendenza all’azione sono un segnale esterno che spinge all’esplorazione dell’ambiente, alla prosecuzione di un’esperienza.
La felicità: tutte le opzioni proposte è prodotta da circostanze favorevoli è un processo necessario per essere motivati, perché la motivazione significa felicità è prodotta dal significato che diamo alle cose che facciamo, dall’atteggiamento positivo.
Chi non si è occupato di psicologia positiva? Watson Waterman Ryff e Singer Ryan e Deci.
Secondo l'ipotesi di neutralizzazione: le emozioni positive hanno una funzione di regolazione delle emozioni negative le emozioni positive influenzano, ma non modificano gli effetti successivi di emozioni negative nessuna delle opzioni proposte le emozioni positive compensano le emozioni negative .
Le esperienze di felicità sono: soggettive e temporali soggettive e transitorie oggettive, temporali e transitorie soggettive, temporali e transitorie .
La maggior parte delle persone ha un set point per il benessere: basso elevato molto elevato molto basso.
La felicità edonica analizza: il piacere come benessere sociale lo sviluppo e la realizzazione delle potenzialità individuali il piacere come benessere personale lo sviluppo delle potenzialità della natura umana.
Qual è la differenza tra gioia e piacere? la gioia un’emozione e il piacere è una sensazione non ci sono differenze la gioia è una sensazione temporanea, il piacere è una sensazione duratura la gioia una sensazione e il piacere è un’emozione.
Le persone positive: Sono ottimiste Hanno alta autostima Amano frequentare altre persone Tutte le opzioni proprste.
Le emozioni negative: non forniscono energia psichica per affrontare la situazione in atto tutte le opzioni prorposte sono dinamiche, ma non adattive, perché non spingono all'azione quando sono intense, prolungate e ricorrenti possono incidere sulla salute e il benessere della persona.
Non è vero che: chi subisce gravi incidenti non riesce a tornare al proprio livello di set point del benessere il livello di set point di gruppi demografici eterogenei non presenta grandi differenze per la maggior parte delle persone il set point per il benessere è relativamente elevato Gemelli monozigoti cresciuti in condizioni palesemente differenti presentano livelli di felicità simili.
La psicologia positiva valorizza le esperienze: passate passate, presenti e future future presenti e future, andando oltre quelle passate.
Il benessere soggettivo: tende universalmente a essere stabile è un costrutto multidimensionale di autorealizzazione non coincide con il benessere psicologico tutte le opzioni propsote.
Il recupero emozionale si riferisce al fatto che: dopo emozioni positive/negative, le persone non tendono a tornare al proprio livello umorale di base dopo emozioni positive/negative, le persone tendono a tornare al proprio livello umorale di base, determinato dall'educazione e dalle relazioni più prossime dopo emozioni positive/negative, le persone tendono a tornare al proprio livello umorale di base, predeterminato dal loro genotipo l’emozione resta, ma la felicità si attutisce.
Il livello di benessere e la qualità della vita sono fattori oggettivi. dipende dall'età dei soggetti Dipende dalle esperienze falso. vero.
La psicologia positiva studia: tutte le opzioni proposte gli effetti delle emozioni positive gli effetti della motivazione il ruolo delle risorse e delle potenzialità dell’uomo.
In base alla teoria dell’autodeterminazione, non è uno dei bisogni psicologici di base: competenza relazioni sociali affetto autonomia.
Gli incentivi sono: Stimoli esterni Stimoli interni Risposte incondizionate Meccanismi omeostatici.
Alla sommità della gerarchia dei bisogni così come delineate da Maslow c’è il bisogno di: Trascendenza Autorealizzazione Relazione Appartenenza.
I motivi connessi indirettamente ai bisogni biologici sono detti: Riflessi Condizionati Appresi Secondari.
Le pulsioni sono: Motivazioni endo-apprese bisogni secondari Deviazioni da uno stato di equilibrio interno Indipendenti dall’ambiente.
Nella piramide di Maslow: i bisogni spirituali sono alla base della piramide i bisogni di base sono in cima alla piramide i bisogni di sicurezza sono i bisogni di base i bisogni fisiologici e di sicurezza sono detti bisogni di carenza.
I motivi secondari sono: Dipendenti da motivi primari Appresi Conseguenza dei motivi primari Innati.
Quando si hanno comportamenti autonomi, coinvolti, interessati, si dice che si è spinti da una motivazione: incondizionata intrinseca estrinseca all’autorealizzazione.
Il challenge è: il coinvolgimento nell'obiettivo del compito e l’immersione nell'azione tutte le opzioni proposte un bisogno appreso di sentirsi efficaci un senso di sfida verso altri.
L'incongruenza tra le rappresentazioni di sé si supera grazie ai fattori motivanti: credere di essere, di riuscire e di valere credere di potere, di riuscire e di valere credere di potere, di sapere e di valere credere di potere, di riuscire e di volere.
La motivazione di Effectance è una motivazione intrinseca precoce è una motivazione estrinseca precoce è la motivazione specifica a padroneggiare l’ambiente è distinta dai vissuti di competenza ed efficacia.
La percezione alla competenza riguarda: la sicurezza in se stessi l'importanza di essere riconosciuti dagli altri per la propria bravura la valutazione della probabilità di portare a termine con successo un certo compito o attività la voglia di imparare.
Non è vero che il senso di autoefficacia: equivale al senso di competenza rispecchia le credenze prima di eseguire l’azione sintetizza il livello di abilità percepita, l'importanza della situazione e le aspettative di riuscita è un insieme di credenze personali dominio-specifiche.
La percezione di competenza è: una motivazione funzionalmente autonoma tendenzialmente stabile una variabile di personalità tutte le opzioni di risposta.
La motivazione all'apprendimento: è appresa è indipendente dall’ambiente e innata si manifesta dall’adolescenza.
Per il modello di Harter, quando l’adulto sostiene i suoi tentativi di padronanza, il bambino sviluppa: vissuti emotivi legati all’approvazione esterna la percezione di un senso di competenza e di controllo interno il rinforzo del senso di dipendenza l’interiorizzazione di un sistema di controllo esterno.
La percezione di competenza può svilupparsi o inibirsi in funzione: del comportamento delle figure di riferimento del comportamento delle figure di riferimento e del supporto ambientale del confronto con i pari e del e del supporto ambientale del livello di fiducia del bambino.
La Teoria dei sé possibili distingue: il sé attuale, ideale, imperativo il sé attuale, ideale, reale il sé attuale, reale, imperativo il sé odierno, ideale, voluto.
Non è vero che le difficoltà sono legate al valore attribuito e alla lettura soggettiva degli eventi la motivazione è legata alla percezione di fattibilità le difficoltà sono legate all'attesa e alla percezione di successo o fallimento il successo motiva di per sé.
La sindrome demotivazionale disfunzionale è caratterizzata da tre ordine di deficit: culturale, motivazionale, emotivo cognitivo, motivazionale, sociale cognitivo, motivazionale, emotivo cognitivo, personale, emotivo.
Seligman distingue: cause controllabili vs. non controllabili cause globali vs. specifiche tutte le opzioni proposte cause stabili vs. instabili.
L’autostima può essere influenzata dall'ambiente attraverso meccanismi di: external appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing reflected appraisal; relative self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing reflected appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining; convinzioni self-enhancing reflected appraisal; contingent self-worth; convinzioni self-defining.
L’autostima si fonda sulle dimensioni di: self-competence e autoefficacia percezione di valore del compito e di sé come discente percezione di approvazione esterna e self-liking self-competence e self-liking.
La sorpresa: ha sempre valore negativo incrementa la motivazione ha sempre valore positivo può avere valore sia positivo, sia negativo.
Le motivazioni possono essere preesistenti e apprese. vero, le motivazioni preesistenti non si possono modificare o inibire vero, le motivazioni preesistenti sono motivi, bisogni, pulsioni, istinti; le motivazioni apprese sono convinzioni, obiettivi, valori vero, le motivazioni preesistenti sono convinzioni, obiettivi, valori; le motivazioni apprese sono motivi, bisogni, pulsioni, istinti falso, le motivazioni sono sempre apprese.
Si possono associare tre deficit all’impotenza appresa: cognitivo, motivazionale, sociale cognitivo, comportamentale, emotivo prestazionale, motivazionale, emotivo cognitivo, motivazionale, emotivo.
La Teoria delle attribuzioni di Seligman descrive: le opinioni che le persone si formano circa i motivi degli insuccessi le opinioni che le persone si formano circa i motivi dei loro rapporti affettivi le opinioni che le persone si formano circa i motivi dei loro successi/insuccessi le opinioni che le persone si formano circa ipropri livelli motivazionali.
Gli obiettivi di performance: sono più efficaci per la motivazione e l’effettiva realizzazione sono strettamente connessi alla prestazione e al livello di capacità. tutte le opzioni proposte dipendono unicamente dall'individuo.
Gli obiettivi di risultato: nessuna delle opzioni proposte entrambe le opzioni proposte coinvolgono anche gli avversari possono non essere realizzati anche se gli obiettivi di performance vengono raggiunti.
Il modello Smarter aggiunge le caratteristiche degli obiettivi: Exiting, recorded Empirical, registered Empirical, re-directed E-xciting e R-egistered.
Il modello di Burton, Naylor ed Holliday articola il processo di goal setting nelle seguenti fasi: impegno, valutazione ostacoli, previsione, monitoraggio, valutazione rischi, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione ostacoli, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, adattamento, pianificazione, monitoraggio, valutazione, subgoaling gerarchia, impegno, valutazione condizioni, pianificazione, monitoraggio, valutazione di sé, incentivi.
Rispetto agli obiettivi, è vero che: obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi, preferibilmente a lungo termine obiettivi di risultato è di performance possono essere individuati entrambi indifferentemente a breve e lungo termine. è preferibile individuare obiettivi di risultato nel breve termine è obiettivi di performance a lungo termine è preferibile individuare obiettivi di performance nel breve termine è obiettivi di risultato a lungo termine.
L’acronimo SMART per la corretta formulazione degli obiettivi significa: specific, misurable, action-oriented, realistic, timely simple, misurable, active, realistic, timely specific, misurable, action-oriented, right, tought specific, multiple, action-oriented, realistic, timely.
La motivazione all’apprendimento si caratterizza per: stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di sé, sfida stupore, percezione della bellezza, consapevolezza di comprensione, sfida stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, perseveranza stupore, percezione del valore, consapevolezza di comprensione, sfida.
La capacità empatica comporta il saper: cogliere le emozioni dell'altro; condividere ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva dell'altro; comunicare supporto per ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comprendere ciò che l'altro prova cogliere la prospettiva e le emozioni dell'altro; comunicare che si comprende ciò che l'altro prova.
L'interesse individuale è: propensione personale contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità propensione comune contingente ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità la propensione personale durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità la propensione comune durevole ad apprendere un certo ambito di contenuti o capacità.
Gli indicatori non verbali dell’entusiasmo sono: voce, sguardo, gesti, cinesica, espressioni voce, sguardo, gesti, espressioni voce, sguardo, gesti, postura, espressioni voce, gesti, cinesica, espressioni.
Il modello “aspettativa x valore”: esprime un rapporto moltiplicativo tutte le opzioni proposte la motivazione è data dal rapporto tra aspettativa di fattibilità e valore attribuito è influenzata da aspettative e obiettivi dell'ambiente.
la passione armoniosa e quella ossessiva si differenziano in base a: il vissuto soggettivo e la percezione di controllo il vissuto emotivo e la percezione di entusiasmo il vissuto emotivo e la percezione di competenza il vissuto emotivo e la percezione di controllo.
Un sostegno è efficace se è: specifico, credibile, non controllante, contingente, centrato sulla persona specifico, sincero, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla persona specifico, credibile, spronante, non controllante, contingente, centrato sulla prestazione specifico, credibile, sincero, spronante, contingente, centrato sulla prestazione.
La comunicazione orientativa: punta a sostenere senso di competenza del bambino indica le strategie o l’interpretazione della situazione, tutte le opzioni di risposta punta a sostenere l’autonomia del bambino.
Il self talk aiuta a: gestire le emozioni tutte le opzioni proposte orientare le azioni attribuire un senso agli avvenimenti.
Rispetto al Self-Talk, è vero che: è una delle principali strategie di auto-motivazione bisogna preferire formulazioni in forma positiva tutte le opzioni proposte i pensieri negativi e le false formulazioni positive si contrastano con alternative, non negandoli.
Tra le formulazioni disfunzionali del self talk ci sono: tutte le opzioni proposte i pensieri "devo" le formulazioni negative le false formulazioni positive.
Il self talk: è saltuario è sempre consapevole è un dialogo personale interno tutte le opzioni proposte.
L'apprendimento è influenzato da meccanismi sociali: il conforto affettivo, la relazionalità e l’imitazione il conforto affettivo, la relazionalità e la collaborazione la collaborazione e l’imitazione il conforto affettivo e l’imitazione.
Per un apprendimento ottimale, gli obiettivi sociali e gli obiettivi di apprendimento devono essere congruenti tra loro vero, ma gli obiettivi sociali sono subordinati a quelli di apprendimento falso, obiettivi sociali e obiettivi di apprendimento sono spesso contrapposti vero, e si devono promuovere l’orientamento alla padronanza e la collaborazione vero, e si deve promuovere la collaborazione.
La tecninca del brainstorming prevede : tutte le alternative proposte la possibilità per chiunque di rielaborare le idee avanzate la separazione della fase ideativa da quella valutatativa la produzione di idee diverse, numerose e bizzarre.
Secondo il modello di Wentzel (2000), gli obiettivi sociali dell'apprendimento devono essere considerati in funzione dell’orientamento e dello scopo. Sì, l’orientamento può essere di appartenenza o di valutazione, lo scopo può essere a sé o agli altri Sì, l’orientamento può essere a sé o agli altri, lo scopo può essere di appartenenza o di valutazione No, devono essere considerati in funzione delle abilità e dello scopo No, devono essere considerati in funzione dell’orientamento e della piacevolezza.
Il Think-Pair-Share: alterna lavoro a coppie e in grande gruppo viene condiviso con il gruppo in tutti i suoi passaggi prevede un graduale passaggio alla co-costruzione del sapere viene realizzato a coppie.
Il brainstorming può essere realizzato: anche mediante computer in forma asincrona anche mediante computer in forma sincrona esclusivamente in presenza anche mediante computer in forma sincrona e asincrona.
Le fasi della gestione dell'apprendimento cooperativo per il formatore sono: progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il gruppo e il singolo progettare l'attività, consolidare le precompetenze, valutare il gruppo e il singolo progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il gruppo progettare l'attività, gestire il contesto, valutare il singolo e il processo.
L’apprendimento mediato socialmente si realizza attraverso: a) modeling, b) scaffolding, c) perspective taking, d) pensiero narrativo, e) peer tutoring, f) group investigation, g) teambuilding, h) Jigsaw, i) ThinkPair-Share l) brainstorming a, c, e, h, i, d, i, l tutte le alternative citate f, g, h, i.
I quattro stadi dell’imitazione sono attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; osservazione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione attenzione e discriminazione dei modelli; ritenzione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; ritenzione: riproduzione motoria; generalizzazione attenzione e discriminazione delle caratteristiche critiche; ritenzione: riproduzione motoria; motivazione alla ripetizione.
Non è una tipologia di interdipendenza positiva: dei risultati di identità delle risorse dei ruoli.
Nella costituzione dei gruppi cooperativi, occorre considerare: tipologia di costruzione e ambito disciplinare di riferimento durata e ampiezza del gruppo, tipologia di costruzione tipologia di costruzione e età dei soggetti durata del gruppo e tipologia di costruzione.
I principi dell'apprendimento cooperativo sono: tutte le opzioni proposte responsabilità individuale interdipendenza positiva e interazione costruttiva competenze sociali e valutazione di gruppo.
Le competenze relazionali di base per l'apprendimento cooperativo sono: conoscersi e fidarsi, risolvere i conflitti, comunicare falso. vero, ad eccezione della comunicazione vero, includendo anche l'accettarsi e sostenersi vero.
Non è una tipologia di interdipendenza: interdipendenza negativa nessuna delle opzioni proposte interdipendenza positiva individualismo.
Nell'apprendimento cooperativo si valutano: tutte le opzioni proposte il piano dei contenuti e dei processi il piano dei contenuti e delle relazioni il piano dei processi e delle relazioni.
Nell'apprendimento cooperativo la valutazione è responsabilità: del docente/formatore e dei formandi del docente/formatore dei formandi ogni gruppo è valutato dagli altri.
Nella valutazione dell'apprendimento cooperativo si possono usare schede di rilevazione, checklist, osservazione informale. falso. vero. vero, ad eccezione delle checklist vero, ad eccezione dell'osservazione.
Il contatto oculare: è ricercato in tutte le culture è essenziale per la comunicazione varia molto in base alla cultura di riferimento ha sempre valenza positiva.
La voce è una sostanza fonica che comprende riflessi, caratterizzatori vocali, vocalizzazioni, caratteristiche extralinguistiche e paralinguistiche falso. vero. non comprende i riflessi non comprende le vocalizzazioni.
Fanno parte dei gesti: pantomime e ripercussioni emblemi e imitazioni tutti le opzioni proposte emblemi e pantomime .
I gesti sono: sono l’insieme delle azioni di contatto in un atto comunicativo azioni motorie coordinate e circoscritte che generano un significato un sistema di organizzazione dello spazio interpersonale nella comunicazione un sistema di organizzazione del tempo nella comunicazione.
Qualità paralinguistiche della voce, espressioni facciali, gesti, sguardo, prossimità, aptica e postura sono processi e fenomeni che costituiscono l'insieme della CNV vero. falso. vero tranne la voce vero tranne lo sguardo.
La zona personale prevede distanze di: 1-4 m > 4 m 0,5-1 m 0-0,5 m.
La zona pubblica prevede distanze di: 0,5-1 m 1-4 m 0-0,5 m > 4 m.
La zona sociale prevede distanze di: 1-4 m 0-0,5 m 0,5-1 m > 4 m.
La zona intima prevede distanze di: 0-0,5 m 1-4 m > 4 m 0,5-1 m.
Il sorriso indica disponibilità a cooperare ed è un promotore dell’affinità relazionale con funzione emotiva cognitiva sociale emotiva e sociale.
Il contesto è l’insieme delle condizioni, delle opportunità, delle restrizioni e dei vincoli spaziali, temporali, relazionali, istituzionali e culturali che genera un messaggio di senso genera un messaggio di senso insieme all'intenzione vero. falso. genera un messaggio di senso insieme al testo.
il silenzio: è assenza di comunicazione è una comunicazione strategica ambigua le regole del silenzio sono trasversali alle diverse culture è una comunicazione strategica chiara.
Non è vero che il contesto: è individuale dipende dalle persone e dalla loro memoria è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente implica sviluppo.
Intenzione significa: direzionalità e soggettività direzionalità e volontarietà tutte le opzioni proposte autonomia e volontarietà .
L'intenzione-in-azione è la capacità di intervenire in modo intenzionale nell’imprevisto la progettazione di un’azione il monitoraggio dell'azione nel suo corso lo scopo iniziale di un'azione.
L''intenzione antecedente è: la previsione degli esiti di un'azione la progettazione di un’azione lo scopo iniziale di un'azione la capacità di intervenire in modo intenzionale nell’imprevisto.
Il principio di cooperazione stabilisce che coloro che conversano cercano di fare in modo che: gli interlocutori siano soddisfatti Non si perda tempo Si riesca a comunicare Non sorgano conflitti.
Tommaso è stato dichiarato colpevole di omicidio. Di conseguenza viene incarcerato per i prossimi dieci anni. Secondo Austin, si tratta di un atto: locutorio comunicativo illocutorio perlocutorio.
In base alla massima della qualità, il parlante deve: tutte le opzioni proposte fornire contributi pertinenti, intervenire quando necessario fornire un contributo vero, dicendo solo cose comprovate evitare di essere ambiguo, oscuro o prolisso.
Il contesto implicito è dato da il mondo di riferimenti che il parlante condivide con l'interlocutore tutte le opzioni proposte parole, gesti, espressioni ed elementi della CNV il mondo di riferimenti del parlante.
Le funzioni base della comunicazione sono: funzione proposizionale, culturale, linguistica funzione proposizionale, relazionale, emotiva funzione proposizionale, relazionale, espressiva funzione dichiarativa, linguistica, espressiva.
Il processo di intenzionalizzazione consiste nel: comunicare un messaggio manifestare un’intenzione condividere un obiettivo comunicativo interpretare un messaggio.
Secondo Grice, l’intenzionalità comunicativa consiste nel: voler entrare in relazione con l'interlocutore voler aumentare le informazioni possedute dal destinatario voler rendere consapevole il destinatario di qualcosa voler accompagnare il processo di decodifica del destinatario.
Le strategie comunicative: tutte le opzioni proposte sono stabili implicano un processo di calibrazione affettiva e cognitiva del messaggio sono generalizzabili.
In assenza di intenzionalità reciproca non si ha: informazione contenuto relazione comunicazione .
I parametri delle caratteristiche paralinguistiche sono: Altezza, intensità, ritmo Tono, durata, accento Tono, intensità, tempo tono, durata, ritmo.
Lo sguardo dura in media: 5 secondi 3 secondi 2.5 secondi 1,5 secondi.
Mara ha l’intenzione comunicativa di manifestare la sua rabbia al proprio capo per la paga molto bassa. Secondo Austin vuole compiere: un atto perlocutorio un atto locutorio un atto fatico un atto illocutorio.
Si parla di “uso conversazionale” di un termine quando: il bambino ha acquisito l’uso di un termine in tutti i contesti conversazionali il bambino riconosce il contesto nel quale viene utilizzato un termine e ne comprende il significato il bambino riconosce il contesto nel quale viene utilizzato un termine pur non comprendendone il significato il bambino comprende il significato di un termine, ma non distingue ancora il contesto nel quale viene utilizzato.
La comunicazione funzionale è: a) accettante; b) stimolante; c) fondata su motivazioni estrinseche; d) incoraggiante; e) non incerta o imprevista; f) non differenziata b, c, e a, b, c, d, e, f a, b, d d, e, f.
Le implicature sono: a) inferenze che aiutano a determinare il significato di un enunciato; b) distinte in convenzionali e conversazionali; c) scalari se contravvengono il principio di qualità b, c A, b, c A, b A, c.
Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: collaborazione e motivazione cultura e ordine azione e riflessione contenuti e valutazione.
All'interno delle comunità di pratiche, l’apprendimento: è distribuito tra le persone e gli artefatti è situato e contribuisce alla formazione dell’identità tutte le opzioni proposte è un atto sociale, guidato dalle esigenze della comunità.
I luoghi “interni ” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni permettono di acquisire competenze o capacità intellettuali permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.
Il modello del setting di Antonietti prevede: spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, senso spazio di azione, progetto strutturale, atteggiamento, valore spazio di azione, impalcature, atteggiamento, senso spazio di azione, progetto strutturale, azioni, senso.
L'apprendistato cognitivo richiede tre principali operazioni mentali: selezione, riflessione, esplorazione articolazione, riflessione, esplorazione articolazione, riflessione, confronto articolazione, organizzazione, esplorazione.
Nel modello di setting di Antonietti, lo "schema organico e coerente rispetto agli obiettivi e alle modalità sottese agli elementi concreti" è detto: sfondo atteggiamento progetto strutturale spazio di azione.
Tra i principi della comunità di apprendimento ricordiamo: percorsi di sviluppo e azione collaborazione e riflessione tutte le opzioni proposte contenuti e cultura .
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’insieme degli schemi di attività, dei ruoli e delle relazioni interpersonali all'interno del contesto immediato del soggetto costituisce: l'Esosistema il Mesosistema il Microsistema il Macrosistema.
Le fasi dell'apprendistato cognitivo sono: modellamento, rinforzo, fading, scaffolding modellamento, coaching, fading, supervisione modellamento, coaching, fading, scaffolding modellamento, coaching, metacognizione, scaffolding.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, l’interconnessione dei microsistemi che comprende anche situazioni non attualmente presenti, ma influenti, del passato o del futuro, costituisce: il Macrosistema il Microsistema il Mesosistema l'Esosistema.
Non è vero che il setting: è costituito dalla persona che agisce nel e in relazione con un determinato ambiente dipende dalle persone e dalla loro memoria è individuale implica sviluppo.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, le situazioni ambientali in cui si verificano eventi che determinano o sono a loro volta determinati da ciò che accade nella situazione ambientale dell'individuo, ma non lo vedono coinvolto attivamente in modo diretto, costituiscono: il Microsistema l'Esosistema il Mesosistema il Macrosistema.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, gli aspetti comuni ai sottosistemi di una cultura che ne influenzano i cambiamenti a cascata, costituiscono: il Microsistema il Macrosistema l'Esosistema il Mesosistema.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, la possibilità di cambiamento è funzione di: partecipazione a situazioni ambientali culturalmente eterogenee coinvolgimento in attività responsabili, centrate su un compito e condivise con persone più esperte. entrambe le opzioni proposte nessuna delle opzioni proposte.
Nel modello sistematico di Bronfenbrenner, «attività molari» sono: indicatori dell’evoluzione personale dell’individuo e degli influssi che questi ha subìto dall’ambiente attività che hanno un significato e uno scopo, che sono significative per il soggetto tutte le opzioni proposte la manifestazione principale e più immediata dell’apprendimento .
I luoghi “esterni” dell'apprendimento: permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella quotidianità e nelle relazioni permettono di acquisire competenze o capacità pratiche permettono di acquisire competenze e capacità che motivano valorialmente all’apprendimento permettono di acquisire competenze o capacità rilevanti nella cultura di appartenenza.
Lo sfondo: è predisposto dal formatore, ma deve essere approvato dal formando è definito dal formando è predisposto dal formatore, ma si realizza pienamente nell'interpretazione del formando è predisposto dal formatore.
Il patto formativo non definisce: le regole del setting nessuna delle opzioni proposte i presupposti (teorici, culturali, ecc.) le modalità e i tempi di lavoro.
Il nome del modello CASCO significa: Contesto, Ampliamento repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione Contesto, Associazione, Sperimentazione, Confronto, Osservazione Capacità, Associazione, Sperimentazione, Competenze sociali e personali, Osservazione Capacità, Anticipazione, Strategia, Competenze sociali e personali, Obiezioni.
L'ultimo obiettivo del Modello CASCO è l'osservazione, intesa come: osservazione e ascolto attivo di sé e del mondo osservazione di sé e del mondo osservazione dei risultati osservazione dei comportamenti.
Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione della "natura della conoscenza", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza.
Le dimensioni delle epistemologie personali riguardano: la natura della conoscenza e gli effetti del processo del conoscere la natura della conoscenza e il processo del conoscere la natura e la valutazione della conoscenza le tipologie della conoscenza e il processo del conoscere.
Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: nessuna delle opzioni proposte controllo e velocità di acquisizione grado di certezza e organizzazione tutte le opzioni proposte.
Secondo Schommer, le dimensioni delle epistemologie personali comprendono: controllo e velocità di acquisizione nessuna delle opzioni proposte origine e grado di certezza tutte le opzioni proposte.
Rispetto alle epistemologie personali, la dimensione del "processo del conoscere", comprende credenze: sulle fonti e le giustificazioni della conoscenza relative al grado di semplicità e le fonti della conoscenza relative al grado di certezza e di semplicità della conoscenza relative al grado di certezza e di giustificabilità della conoscenza.
Non è vero che le epistemologie personali: quelle rispetto alla velocità dell’apprendimento, la costruzione del sapere e le caratteristiche degli studenti di successo risentono delle differenze culturali sono stabili rispetto ai diversi domini specifici sono influenzate dall’ambiente di apprendimento sono influenzate dalla struttura del materiale.
Le epistemologie personali: sono intuizioni socialmente condivise circa la natura della conoscenza e dell’apprendimento non incidono sulla definizione degli obiettivi,né forniscono standard per la valutazione sono visioni consapevoli riguardano ciò che un individuo ha appreso in ambito scolastico su che cosa significa imparare a studiare .
Secondo Magolda, l'affermazione che la conoscenza evolve ed è la capacità individuale di valutare un contesto per definire una propria posizione, caratterizza la visione: visione assoluta visione transizionale visione indipendente visione contestuale.
Secondo Magolda, la messa in discussione dell’idea dell’autorità come unica fonte del sapere e la valorizzazione delle opinioni individuali caratterizzano la visione: visione assoluta visione indipendente visione contestuale visione transizionale.
Secondo Magolda, la graduale accetazione dell’incertezza del sapere caratterizza la visione: visione indipendente visione assoluta visione transizionale visione contestuale.
Secondo Magolda, l'affermare che la conoscenza è certa e le autorità sono onniscienti caratterizza la visione: visione assoluta visione indipendente visione transizionale visione contestuale.
Le visioni dell'apprendimento di Magolda sono: assoluta, transizionale, indipendente, contestuale assoluta, transizionale, dipendente, contestuale assoluta, transizionale, indipendente, sociale assoluta, transizionale, interdipendente, contestuale.
La Prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö distingue: 4 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento alle azioni 5 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato 3 categorie su 2 livelli distinti in base al riferimento al significato.
Lo studio delle concezioni dell’apprendimento è stato intrapreso con due principali approcci, la cui definizione più completa è: Approccio Fenomenografico – intersoggettivo e Approccio Culturale – soggettivo Approccio Fenomenografico – soggettivo e Approccio Culturale – intersoggettivo Approccio Analitico e Approccio Olistico Approccio Fenomenografico e Approccio Culturale.
La prospettiva di Bruner prevede quattro visioni: imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio oggettivo, gestione della conoscenza obiettiva imitazione, acquisizione di conoscenza procedurale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza soggettiva imitazione, acquisizione di conoscenza proposizionale, scambio intersoggettivo, gestione della conoscenza obiettiva.
Il QAPCOL rileva: le conoscenze metacognitive sul metodo di studio le concezioni dell’apprendimento le epistemologie personali gli stili di pensiero.
Apprendere è capacità di riprodurre e collegare un contenuto memorizzato. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici Crescita della conoscenza Memorizzazione Processo interpretativo nella comprensione della realtà.
Si apprende con modalità recettiva e la responsabilità dell’apprendimento è esterna all’individuo. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Crescita della conoscenza Memorizzazione Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici Processo interpretativo nella comprensione della realtà.
Uno dei due principali contributi allo studio delle concezioni dell’apprendimento è dato dall'approccio: Approccio Culturale – soggettivo Approccio Fenomenografico – intersoggettivo nessuna delle opzioni proposte Approccio Fenomenografico – soggettivo.
Le dimensioni strutturali delle concezioni dell’apprendimento sono: convinzioni, emozioni attivate, controllo metacognitivo convinzioni, emozioni attivate, conoscenza metacognitiva convinzioni, pensieri attivati, controllo metacognitivo convinzioni, motivazioni, controllo metacognitivo.
L'apprendimento è cambiamento della persona e del suo modo di ragionare. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Memorizzazione Processo interpretativo nella comprensione della realtà Astrazione di significato Crescita della conoscenza.
La prospettiva fenomenografico-soggettiva di Säljö contrappone le visioni: di I /II grado quantitativa/qualitativa semplice/strutturata superficiale/profonda.
L'apprendimento è una corresponsabilità discente/docente, funzionale all’applicazione e all’adattamento dei contenuti. Nel modello di Säljö, questa posizione rispecchia la categoria: Processo interpretativo nella comprensione della realtà Astrazione di significato Crescita della conoscenza Applicazione di fatti e procedure tramite usi pratici.
Il Conflitto Cognitivo insorge: per l'inadeguatezza dei ragionamenti nello spiegare la realtà osservata per l’inadeguatezza delle conoscenze nello spiegare la realtà osservata per l'inadeguatezza del soggetto nel comprendere la realtà osservata per l’inadeguatezza del modello nello spiegare la realtà osservata.
I modelli mentali concettuali si distinguono in: relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali monadici, relazionali, metalinguistici, sistemici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici.
Le teorie implicite: sono micro-teorie che riguardano aspetti generali e specifici della realtà incidono sul comportamento, gli atteggiamenti e le valutazioni delle persone sono teorie non formalizzate tutte le opzioni proposte.
Il modello mentale è: un'organizzazione cognitiva strutturata nessuna delle opzioni proposte entrambe le opzioni proposte un'interpretazione coerente della realtà.
Il modello mentale non è: un'entità solida e resistente che viene continuamente modificata un'entità solida e resistente cui ci si affida per spiegare il mondo un insieme integrato di elementi tra loro altamente coesi un'entità solida e resistente che viene abbandonata o modificata a fatica.
I modelli mentali fisici si distinguono in: monadici, relazionali, metalinguistici, insiemistici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, dinamici relazionali, spaziali, temporali, cinetici, culturali tutte le opzioni proposte.
I modelli mentali sono assimilabili a: opinioni credenze rappresentazioni concettuali convinzioni.
Rispetto agli aspetti sintattici, i modelli mentali: le loro componenti sono interconnesse semplicemente associate omogenei al loro interno tutte ke opzioni proposte sono finiti e discreti.
Le teorie implicite: variano in base all’esperienza tutte le opzioni proposte variano in base al modo di concettualizzare e interpretare l’esperienza variano in base alle conoscenze specifiche dell’individuo.
Il cambiamento concettuale rappresenta: la fase di passaggio da processi mentali di ordine inferiore a processi di ordine superiore la fase di passaggio da un modello mentale di ordine inferiore a uno di ordine superiore la fase di passaggio da conoscenze di ordine inferiore a conoscenze di ordine superiore il cambiamento di posizione su un dato argomento.
Secondo il modello dell'apprendimento dell'associazione, il docente provvede a: segmentare e sequenziare i contenuti in sotto-unità cogliere la totalità e le strutture dei contenuti di studio presentare casi paradigmatici accertare le competenze iniziali ed evidenziarne eventuali inadeguatezze.
La rilevazione dei modelli dell'apprendimento è finalizzata a: a) rilevare i modelli impliciti dei formandi; b) rendere gli studenti consapevoli dei propri modelli; c) sostenere i docenti nell’approccio alle novità didattiche o nella sperimentazione; d) definire una valutazione psicodiagnostica degli studenti a + b a + b + c b + d a + d.
Nel modello costruttivista, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente cogliere i collegamenti tra varie unità spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi.
I modelli dell'apprendimento possono essere analizzati in funzione: nessuna delle opzioni proposte delle operazioni che attivano e presuppongono dei contenuti dai quali partono tutte le opzioni proposte.
Rispetto all'apprendimento, il termine "modello" si riferisce a: Metodologie, procedure e tecniche Scuole di pensiero e orientamenti Tutte le opzioni proposte Teorie e modelli teorici.
Nel modello della scoperta, il discente deve: elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelle adiacenti verificare l’applicabilità del principio a casi analoghi cogliere i collegamenti tra varie unità.
Il modello dell'attività considera il discente: pieno, attivo pieno, passivo vuoto, attivo vuoto, passivo.
Nel modello del campo, l'apprendimento è un processo di: in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni di rinforzo/punizione per cementare le catene associative ristrutturazione.
Nel modello del campo, il docente deve: trovare/esplicitare i legami tra le unità individuare rapporti e linee di forza fare domande e invitare all’assunzione di più prospettive sollecitare ipotesi e guidare alla formazione di nuove strutture.
Il modello del processo di insegnamento e apprendimento di Antonietti si fonda sui seguenti assi: tutte le opzioni proposte vuoto-pieno e interno/esterno vuoto-pieno e attivo-passivo attivo-passivo e interno/esterno.
Non è vero che le mappe concettuali: rendono evidente l’esistenza di lacune o misconcezioni permettono il passaggio da obiettivi di prestazione a quelli di comprensione; favoriscono l’organizzazione e la strutturazione delle conoscenze sono più efficaci se realizzate individualmente.
I benefici dell'apprendimento per scoperta sono di ordine: motivazionale, di performance, cognitivo motivazionale, sociale, metodologico motivazionale, cognitivo, organizzativo motivazionale, cognitivo, metodologico.
Non è vero che le mappe concettuali: sono un valido strumento di valutazione facilitano la memoria di lavoro integrano il codice verbale e quello visivo facilitano discenti con DSA.
Nel modello dell'associazione, l'apprendimento è un processo di: di rinforzo/punizione per cementare le catene associative problem solving e motivazione alla ricerca di soluzioni ristrutturazione in cui cogliere vettori/forze, relazioni, strutture globali sulla base di principi innati e universali.
Rinforzo e rinforzatore si riferiscono: alla legge dell'effetto al condizionamento classico al condizionamento operante agli approcci cognitivo-sociali all'apprendimento.
La competenza è caratterizzata da: organizzazione, analisi, flessibilità, contestualizzazione organizzazione, articolazione, flessibilità, collegamento organizzazione, articolazione, adattamento, contestualizzazione organizzazione, articolazione, flessibilità, contestualizzazione .
L'apprendimento attivo: comporta solamente un'attività mentale comporta solamente un’attività motorio-comportamentale comporta anche un'attività mentale comporta un'attività solamente motoria.
Quando un comportamento viene rinforzato ogni volta che si verifica, si sta applicando un programma di rinforzo: a rapporto continuo casuale variabile.
Quale delle seguenti affermazioni è vera? solo i rinforzatori positivi aumentano la probabilità di avere una risposta sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi aumentano la probabilità di ottenere una risposta solo i rinforzatori negativi aumentano la probabilità di avere una risposta sia i rinforzatori positivi sia quelli negativi diminuiscono la probabilità di avere una risposta.
Secondo Skinner, il rinforzo è il processo che conduce il ratto a continuare a premere la leva che eroga cibo. Il rinforzatore è invece: la leva l'erogatore del cibo il cibo il ratto.
La legge dell'effetto: sostiene che le risposte che causano conseguenze soddisfacenti hanno una maggiore probabilità di essere ripetute tutte le precedenti fa riferimento al comportamento di un gatto in una gabbia è stata formulata da Thorndike.
La generalizzazione indica: L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento umano L’applicabilità del condizionamento all’apprendimento di processi complessi La tendenza del condizionamento ad estendersi a stimoli simili Il mantenimento del condizionamento quando la risposta appropriata non è più rinforzata.
L'esperimento del piccolo Albert fu svolto da: Pavlov Thorndike Skinner Watson.
Nel condizionamento classico: risposta condizionata e incondizionata sono identiche risposta condizionata e incondizionata sono diverse il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena dopo lo stimolo incondizionato il condizionamento è maggiore quando lo stimolo condizionato è presentato appena prima dello stimolo incondizionato.
Le ricompense come il cibo o l'acqua sono rinforzatori: secondari neutri primari negativi.
Negli esperimenti di Pavlov, qual era lo stimolo incondizionato? Il suono del campanello Il cane Il cibo La salivazione.
Nell'apprendimento per argomentazione, i contenuti sono: creati dal discente secondari dati dal docente trovati dal discente.
Secondo Candy, le dimensioni dell’apprendimento auto-diretto sono: autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, realizzazione indipendente dell’apprendimento, autovalutazione autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, motivazione autonomia personale, gestione condivisa dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento autonomia personale, autogestione dell’apprendimento, controllo, realizzazione indipendente dell’apprendimento.
I modelli dell'apprendimento possono attivare operazioni di: tutte le opzioni proposte Scaffolding Imitazione Autoregolazione.
Nell'apprendimento basato sui problemi, i contenuti sono: dati dal docente secondari creati dal discente trovati dal discente.
Lo Scaffoding può essere: teorico, operativo, strategico, metacognitivo concettuale, procedurale, strategico, metacognitivo concettuale, procedurale, relazionale, riflessivo concettuale, procedurale, euristico, metacognitivo.
I contenuti di riferimento nell'apprendimento possono essere forniti: dall'ambiente dal formatore/docente dal lavoro del discente dal docente o dal discente.
Il Mastery learning si rifà a un modello basato su: basato sulla relazione basato sui contenuti basato sui comportamenti basato sulle operazioni .
L'apprendimento basato sui problemi, si rifà a un modello: basato sulla relazione basato sulle operazioni basato sui contenuti basato sui comportamenti.
L'apprendimento per discussione, si rifà a un modello: basato sulle operazioni basato sui comportamenti basato sulla relazione basato sui contenuti .
L'autoregolazione si basa su un modello dell'apprendimento: basato sui comportamenti basato sulla relazione basato sui contenuti basato sulle operazioni.
Il processo personale orientato nel tempo e nello spazio, sempre diretto ad un interlocutore preciso, costituito da una serie di affermazioni valutative, è detto: critica argomentazione autovalutazione discussione.
Lo scaffolding si basa su un modello dell'apprendimento: basato sui comportamenti basato sui contenuti basato sulla relazione basato sulle operazioni.
L'imitazione comporta le capacità di: elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di coordinamento motorio elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di attuarli elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di valutarne la correttezza elaborare una rappresentazione mentale che attiva processi inter-modali di traduzione dei modelli visivi in modelli motori e la capacità di mindreading.
Il pensiero narrativo è vincolato alla realtà Dipende dal tipo di argomento vero. dipende dall'età del narrante falso.
Il pensiero narrativo media tra l’esperienza e colui che la narra vero. falso. dipende dall'età del narrante Dipende dal tipo di argomento.
Il pensiero narrativo è un punto di vista sulla realtà esperita e ricreata Dipende dal tipo di argomento vero. falso. dipende dall'età del narrante.
Secondo Bruner, il pensiero narrativo è: Sequenziale, particolare, concreto Sequenziale, particolare, creativo Sequenziale, generale, concreto Particolare, concreo, visivo.
Le narrazioni sul sé possono essere: chiuse/aperte primarie/secondarie fisse/aperte orizzontali/verticali .
Secondo la classificazione funzionale di Mayer, le immagini possono avere una funzione: decorativa, rappresentativa, organizzativa, sintetica decorativa, rappresentativa, cognitiva, esplicativa nessuna delle opzioni proposte decorativa, rappresentativa, organizzativa, esplicativa.
Gli assunti di Mayer affermano che: l’elaborazione di esperienze/informazioni è un processo cognitivo di riproduzione fedele di elementi provenienti dall'esterno le informazioni/esperienze di tipo visivo/uditivo sono elaborate da canali di elaborazione distinti i canali per l’elaborazione delle informazioni non sono limitati quanto a capacità di elaborazione di informazioni in entrata tutte le opzioni proposte .
Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di primo livello: rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso non ha nessun rapporto con ill testo rappresenta parti o scene del testo ha un rapporto lontano e non diretto con testo.
Secondo il Principio della contiguità spaziale Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo Gli effetti del design incidono maggiormente nel caso in cui non ci siano preconoscenze sull’argomento trattato o i discenti abbiano alte abilità visuo-spaziali. Si impara meglio quando parole e immagini sono presentate vicine tra loro sulla pagina o sullo schermo.
Secondo il Principio della ridondanza Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme. Si impara meglio quando parole e immagini corrispondenti sono presentate simultaneamente.
Secondo il Principio della modalità Si impara meglio dall’unione di animazione e narrazione piuttosto che da animazione, narrazione e testo insieme. Si impara meglio da un’animazione unita a una narrazione, che da un’animazione unita a testo riportato sullo schermo Si impara meglio quando parole, immagini o suoni “estranei” sono esclusi dalla presentazione. Si impara meglio da parole e immagini, che dalle sole parole.
Quali dei seguenti elementi rientrano nel pensiero narrativo: pensiero sintagmatico e procedure d’azione plan e goal management e script dimensione interpretativa ed episodica.
Nella categorizzazione funzionale delle immagini di Mayer, l'illustrazione rappresentativa di secondo livello: rappresenta parti o scene del testo spiega un processo o un'evoluzione rappresenta parti o scene del testo, sostituendo il testo stesso rappresenta la relazione tra più elementi.
Il PEGI classifica i videogiochi in base: alle fasce di età e ai device di gioco alle fasce di età e alla difficoltà alla difficoltà e ai contenuti critici alle fasce di età e ai contenuti critici.
L’utilizzo didattico dei videogiochi: si realizza nella fase di consolidamento degli apprendimenti può attraversare tutte le fasi del processo di apprendimento è realizzabile solo nella formazione superiore serve come attivatore e spunto iniziale.
Il PEGI valuta: le abilità necessarie per giocare la diffusione del gioco l’adeguatezza del contenuto del gioco per i minori, il livello di difficoltà dei giochi.
La sigla PEGI indica: PRO EUROPEAN GAMES INTERACTION PRO EUROPEAN GAMES INFORMATION PAN ENVIRONMENT GAMES INFORMATION PAN EUROPEAN GAMES INFORMATION.
Con i videogiochi si possono realizzare diverse forme di apprendimento: a) learning by doing; b) apprendimento per argomentazione; c) apprendimento per obiettivi; d) apprendimento collaborativo e costruttivista; e) apprendimento per prove ed errori; f) apprendimento per concetti a, c, d, e, a, b, c, d, e, f b, c, e, f a, c, d, f.
Le dimensioni costitutive dei Serious Games sono: simulazione, apprendimento, gioco apprendimento, serietà, gioco curiosità, motivazione, emozioni positive motivazione, divertimento, sfida.
I punti di forza dell’E-Learning sono: motivazione e curiosità motivazione, flessibilità e autoregolazione frammentarietà, interazione educativa e learning objects emozioni positive e motivazione.
Le intuizioni permettono di: a) cogliere gli aspetti essenziali delle situazioni; b) cogliere aspetti strutturali delle situazioni; c) estrapolare elementi salienti e organizzarli in una schematizzazione o rappresentarli mentalmente; d) favorire l’elaborazione analitica delle informazioni; e) tenere contemporaneamente presenti vari aspetti della realtà b, d, e a, c, e a, b, c, d a, b, c, e.
L‘intuizione: isola gli elementi dal contesto prescinde dall’incidenza di variabili contestuali e disposizionali favorisce l’elaborazione seriale delle informazioni ha un carattere olistico.
L’intuizione permette la costruzione di rappresentazioni: a) che portano a cogliere pattern superficiali; b) funzionali e selettive; c) olistiche; d) che evidenziano affordance e aspetti strutturali; e) rassicuranti b, c, d b, c, d, e a, b, c, d, e a, b, c, d.
L’intuizione è una forma di pensiero che: è alternativa all’analisi precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento che prescinderanno dall’intuizione stessa dipende dall’argomentazione analitica precede lo sviluppo di modi articolati di ragionamento sempre vincolati all’intuizione stessa.
L’intuizione è un atto mentale: pienamente consapevole dei motivi che hanno portato a una data conclusione pienamente consapevole dei processi attivati rapido e diretto indipendente dallo stile di pensiero dell’individuo.
L'apprendimento strategico dipende da: l’ampiezza del repertorio strategico il livello di abilità nell’esecuzione la capacità di utilizzare le strategie in modo adeguato rispetto agli obiettivi tutte le opzioni di risposta indicate.
Secondo Sternberg i processi di acquisizione delle conoscenze comprendono le operazioni di: codifica selettiva, elaborazione selettiva, combinazione selettiva codifica selettiva, confronto selettivo, applicazione selettiva codifica selettiva, confronto selettivo, combinazione selettiva analisi selettiva, confronto selettivo, combinazione selettiva.
Secondo Sternberg i processi di combinazione selettiva cosistono nel: integrare le informazioni nuove tra quelle già possedute attivare una strategia di identificazione delle informazioni rilevanti rispetto agli obiettivi integrare le informazioni acquisite in un sistema strutturato analisi e organizzazione delle informazioni in entrata rispetto a quelle possedute.
Modello interattivo e multicomponenziale di Borkowski: integra l'analisi cognitiva a variabili quali gli stati personali e motivazionali e il livello di autostima riporta il discorso metacognitivo a termini puramente cognitivi sposta il discorso metacognitivo su termini esclusivamente motivazionali integra l'analisi cognitiva a variabili emotive.
Il modello di Kitchener (1983) è articolato in: operazioni cognitive di base; monitoraggio; riflessioni sulla natura dei compiti piano cognitivo; piano metacognitivo; piano epistemico operazioni cognitive di base; monitoraggio; verifica del valore di verità delle soluzioni tutte le opzioni.
Le strategie possono essere distinte in base a: il livello di specificità, la conoscenza, l’obiettivo di applicazione il livello di abilità richiesto, la conoscenza, l’obiettivo di applicazione il livello di specificità, la conoscenza, le modalità di applicazione il livello di specificità, il carico cognitivo, l’obiettivo di applicazione.
Secondo Sternberg i processi di codifica selettiva cosistono nel: analisi e organizzazione delle informazioni in entrata rispetto a quelle possedute attivare una strategia di identificazione delle informazioni integrare le informazioni acquisite in un sistema strutturato attivare una strategia di identificazione delle informazioni rilevanti rispetto agli obiettivi .
Bruner definisce le strategie “sequenze di decisioni relative all’acquisizione, al mantenimento e all’utilizzazione dell’informazione al fine di conseguire determinati scopi”: falso. vero, ma non rispetto al mantenimento falso è la definizione di stile cognitivo vero.
La conoscenza strategica generale riguarda la relazione reciproca tra: capacità di applicazione di strategie adeguate e conoscenze generali impegno profuso e ampiezza del repertorio di conoscenze strategiche impegno profuso e utilizzo di strategie adeguate impegno profuso, raggiungimento di risultati e utilizzo di strategie adeguate.
Si definiscono conoscenze tacite: competenze operative che si possono spiegare a parole o in termini teorici abilità che si acquisiscono partendo da una comprensione teorica conoscenze che definiscono priorità e rilevanza degli ambiti di applicazione tute le opzioni proposte.
Il pensiero post-formale: è relativo, globale, accetta contraddizioni è relativo, integrante, accetta contraddizioni ha maggior grado di astrattezza e assolutezza di quello formale ha uguale grado di astrattezza e assolutezza di quello formale.
Le skill sono: Più generali degli stili Meno generali delle abilità Più generali delle risorse di base come le tattiche.
Secondo Bandura, l’apprendimento è l'esito dell’interazione dinamica tra variabili: personali, strategiche, ambientali personali, comportamentali, ambientali personali, comportamentali, familiari personali, sociali, ambientali.
Le stime tendono frequentemente all’“ottimismo cognitivo” soprattutto nel caso di: compiti abituali o familiari familiarità con i materiali compiti nuovi o situazioni non chiare buona conoscenza di strategie.
I precursori della metacognizione nella prima infanzia sono: il gioco simbolico, il pointing e la teoria della mente il gioco simbolico, lo sviluppo del linguaggio e la teoria della mente il gioco simbolico, il pensiero narrativo e la teoria della mente il pensiero narrativo, la comprensione delle emozioni e la teoria della mente.
I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, tra gli altri, al pensiero di: Piaget e HIP Bruner Tolman Flavell.
I processi di controllo metacognitivo possono essere: aperti/chiusi autoregolati/eteroregolati attivi/passivi superiori/inferior.
Rispetto alle funzioni di controllo metacognitivo, è vero che: vengono regolate in relazione alla quantità di risorse cognitive a disposizione, ma non all'età vengono regolate in relazione all’età e alla quantità di risorse cognitive a disposizione permettono di realizzare il transfer degli apprendimenti generali dipendono dall’apprendimento e dalla trasmissione culturale, ma non dallo sviluppo delle aree cerebrali delle funzioni esecutive.
Flavell ha distinto le conoscenze metacognitive in: mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive mete metacognitive, atti metacognitivi, esperienze metacognitive mete cognitive, atti metacognitivi, esperienze cognitive mete cognitive, atti cognitivi, esperienze metacognitive .
Le conoscenze metacognitive possono avere origine: intraindividuale, interindividuale, sociale soggettiva, oggettiva, universale intraindividuale, interindividuale, universale informale, formale, sociale.
I presupposti teorici della metacognizione sono ascrivibili, ttra gli altri, al pensiero di: Vygotskij Psicologia cuturale Comportamentismo Gestalt.
Differenziare la preparazione di un esame orale e scritto è indice di una conoscenza metacognitiva: tutte le opzioni proposte delle caratteristiche del compito delle condizioni di lavoro delle strategie.
Le conoscenze metacognitive comprendono: conoscenze sulle caratteristiche della persona tutte le opzioni proposte conoscenza delle strategie e delle condizioni di lavoro conoscenza delle caratteristiche del compito.
La capacità di monitorare e valutare la propria prestazione è una: capacità strategica abilità conoscenza metacognitiva funzione di controllo metacognitivo.
Lo studente esperto si riconosce perché non dice di aver imparato quando: riconosce e incamera le informazioni recupera le conoscenze facilmente elabora le conoscenze in modi differenti sviluppa delle competenze a partire da conoscenze organizzate e flessibili .
La relazione tra cognizione e metacognizione è: incrementale inversamente proporzionale sempre diretta: non sempre diretta.
Lo sviluppo interindividuale della consapevolezza metacognitiva si sviluppa nei seguenti passaggi: consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza della fonte della propria conoscenza, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella verifica di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza del cambiamento delle proprie strutture concettuali consapevolezza di ciò che si conosce, consapevolezza del perché di un’idea, consapevolezza di procedure nella ricostruzione di conoscenze, consapevolezza dell’affidabilità delle proprie strutture concettuali.
La capacità di autoregolazione è caratterizzata da: a) capacità di concentrarsi su mete articolate realisticamente e nei dettagli; b) atteggiamento “vincente” in partenza; c) interesse per le attività; d) intenzione di costruire un bagaglio conoscitivo e operativo personale; e) capacità di pianificare il lavoro con obiettivi organizzati per priorità; f) capacità di adattare piani e comportamenti strategici; g) conoscenze specifiche; h) disponibilità e produzione di strategie di apprendimento a, b, c, d, e, f, h a, b, c, d, f, g, h a, b, c, d, e, f, g, h a, c, d, e, f, g, h.
il PQ4R è: un modello motivazionale un metodo di studio un principio di percezione un test per la valutazione dei vissuti emotigeni.
Nel modello di Boekaerts, ciò che il discente pensa sia lo scopo delle attività che deve compiere, la sua capacità di elaborare piani, controllarne la messa in pratica e verificarne i risultati, rientrano nella componente: motivazionale degli obiettivi cognitiva degli obiettivi cognitiva strategica cognitiva conoscitiva .
Nel modello di Boekaerts, l'autoregolazione prevede le componenti: conoscitiva, strategica, autoregolativa conoscitiva, strategica, motivazionale conoscitiva, regolativa, degli obiettivi conoscitiva, strategica, degli obiettivi.
Secondo Boekaerts, l'autoregolazione: va analizzata sul piano motivazionale è assimilabile a forme di autocontrollo è assimilabile alla metacognizione comporta una dimensione cognitiva e motivazionale.
Secondo Zimmerman i processi di self-regulation: tutte le opzioni proposte hanno l‘obiettivo di costruire consapevolezza dell’utilità dei processi di autoregolazione sono organizzati in 4 cicli: comportamento, ambiente, persona, risultati sono ciclici, perché le esperienze precedenti permettono di adattare quelle nuove.
L’acronimo MURDER significa: Mood, Understand, Rename, Elaborate, Review Mood, Understand, Recall, Elaborate, Review Mood, Understand, Recall, Elaborate, Repeat Mood, Understand, Relate, Elaborate, Review.
Uno studente efficace è caratterizzato da: obiettivi di padronanza e attribuzione orientata all’abilità obiettivi di padronanza e visione entitaria dell’intelligenza obiettivi di padronanza e attribuzione orientata all’impegno obiettivi di padronanza e alti livelli di fiducia nell’intelligenza.
Lo stile comprensione-operazione di Pask contrappone le tendenze: olistico-operazione vs. seriale- comprensione nessuna delle opzioni proposte olistico-comprensione vs. seriale-operazione olistico-seriale vs. comprensione-operazione.
Lo stile di apprendimento analitico: è orientato a compiti relativi a materie scolastiche evita i compiti poco stimolanti si contrappone alle modalità di lavoro dell’ambiente scolastico tradizionale percepisce l'informazione come parte di un tutto.
Nel modello di Kolb, gli assi danno orgine agli stili: divergente/convergente entrambe le opzioni proposte accomodatore/assimilatore nessuna delle opzioni proposte.
Gli stili di pensiero sono: strategie sistematicamente adottate aspetti della personalità strategie preferenzialmente adottate abilità specifiche dell’individuo.
Gli stili di apprendimento sono: modelli che distinguono le concezioni ingenue di apprendimento nessuna delle opzioni proposte modelli strutturati che considerano anche variabili quali obiettivi, motivazioni, attese organizzati lungo un continuum rispetto al quale si valuta la tendenza ad avvicinarsi ad una polarità più che all’altra.
Lo stile di pensiero è la modalità costante di elaborazione delle informazioni da parte dell'individuo vero. falso. vero, è innato falso, dipende anche dal contesto di riferimento.
I crtieri di analisi dello stile Adattatore-Innovatore di Kirton sono: novità, economia, efficacia novità, economia, autorità originalità, efficacia, ruoli e autorità originalità, efficacia, autonomia .
Lo stile cognitivo destro/sinistro contrappone rispettivamente le tendenze ad utilizzare strategie: realistiche/fantasiose globali-sintetiche vs. analitiche sequenziali/simultanee frettolose/costanti.
Nello stile riflessivo/impulsivo di Kagan: la riflessività è funzionale ad una elaborazione globale l’impulsività è funzionale ad una elaborazione analitica lo stile impulsivo coincide con il tratto di personalità impulsiva lo stile impulsivo non coincide con il tratto di personalità impulsiva.
Lo stile di pensiero sinistro è verbale è sequenziale è sistematico tutte le opzioni proposte.
Lo stile assimilatore-esploratore di Kaufmann distingue tra: adozione di categorie definite vs. generali Non è una categorizzazione di Kaufmann applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving.
Lo stile associazione-bisociazione di Jabri distingue tra: Non è una categorizzazione di Jabri applicazione di schemi mentali tradizionali vs. adattamento dei propri schemi applicazione di strategie di pensiero familiari vs. ricerca di nuove procedure di problem-solving adozione di categorie definite vs. generali.
Quale tra le seguenti è una categorizzazione di stile di pensiero proposta in letteratura? adattatore/assimilatore adattatore/innovatore esploratore/innovatore visualizzatore/puntualizzatore.
La distinzione di pensiero destro e pensiero sinistro è stata proposta da: Marton Schmeck Pask Torrance.
La dissonanza di stile riflette: la tendenza all'utilizzo di strategie differenti in persone differenti una contrapposizione di opinioni la tendenza all'utilizzo di strategie differenti nel rapporto docente/discente la tendenza all'utilizzo di strategie differenti da parte della persona.
Stile e abilità: sono costrutti interdipendenti lo stile predice il livello di abilità sono aspetti dello stesso costrutto sono costrutti indipendenti.
Il modello degli stili di Antonietti distingue le fasi di: rappresentazione, processo, pensiero rappresentazione, memoria, atteggiamento percezione, memoria, pensiero rappresentazione, processo, atteggiamento.
La rilevazione degli stili di pensiero può avere valenza: orientativa, formativa e diagnostica formativa, ma non diagnostica orientativa e formativa orientativa e diagnostica.
La rilevazione degli stili di pensiero «a freddo»: entrambe le opzioni di risposta agisce sul piano del controllo metacognitivo agisce sul piano delle conoscenze metacognitive nessuna delle opzioni di risposta.
L'assessment degli stili può essere fatto attraverso questionari, verbal report, osservazione, attività vero. falso. dipende dall'età dei formandi dipende dal modello di stile che si assume.
Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto alle funzioni dello stile cognitivo si distinguono: stile conservatore e progressista Stile legislativo, esecutivo e giudiziario stile interno e esterno Stile globale e locale .
Nel Modello dell’autogoverno mentale di Sternberg, rispetto allo scopo dello stile cognitivo si distinguono: Stile legislativo, esecutivo e giudiziario stile interno e esterno stile conservatore e progressista Stile globale e locale.
Nel modello degli stili di Miller, il processo di memoria prevede le seguenti fasi: recezione e immagazzinamento, organizzazione, recupero recezione, immagazzinamento, recupero recezione, immagazzinamento, organizzazione recezione, immagazzinamento, recupero.
Il modello degli stili di Miller distingue i processi di: percezione, memoria, atteggiamento percezione, memoria, pensiero percezione, elaborazione, ragionamento percezione, memoria, processo.
Lo stile cognitivo: Ha un valore assoluto Nessuna delle opzioni proposte Riguarda il contesto e il livello di cognizione Mira alla misurazione di competenze in termini di accuratezza e concretezza di risposta.
Rossana risponde al telefono, mentre cucina e sistema la spesa. Quale tipo/quali tipi di attenzione è/sono in gioco? divisa o distribuita selettiva e divisa selettiva sostenuta.
La prospettiva fenomenografico-soggettivadi Saljo contrappone le visioni: di I/II grado superficiale/profonda quantitativa/qualitativa semplice/strutturata.
Rispetto alla relazione tra cognizione e metacognizione, è vero che: il livello cognitivo non predice la capacità metacognitiva è sufficiente un minimo livello di conoscenza metacognitiva per permettere un controllo effettivo dei processi cognitivi il livello cognitivo predice la capacità metacognitiva buoni livelli metacognitivi non aumentano le prestazioni cognitive.
Secondo le critiche, l'apprendimento attivo comporterebbe a) eccessivo dispendio di tempo;b)rischio di superficialità del metodo c) implementazione immediata del saper; d) rischio di autoreferenzialità a + b + c b + d a + b + d a + c.
Il termine "obiettivo" può essere usato con due diverse eccezioni: contenuto e orientamento orientamento e attese orientamento e scopi contenuto e abilità.
Anna non riesce a ricordare il nome della salsa che ha assaggiato durante un viaggio all'estero. Quale processo mnestico è implicato in questo compito? immagazzinamento modellamento recupero codifica.
Secondo Bruner l'apprendimento per scoperta è caratterizzato Nessuna delle operazioni proposte Dispendio di tempo autoreferenzialità tutte le opzioni proposte.
Nel metodo del campo, il discente deve: Cogliere i collegamenti tra varie unità Elaborare una struttura cognitiva coerente che superi quella precedente Spiegare i legami sussistenti tra ogni unità informativa e quelli adiacenti Verificare l'applicabilità del principio a casi analoghi.
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