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Title of test:
PSICOLOGIA DELLA DISABILITA' E DELL'INTEGRAZIONE+6 fuori p

Description:
PROF MANZONI GM

Author:
K
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Creation Date:
05/03/2023

Category:
Others

Number of questions: 156
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Content:
L'obiettivo della psicologia della disabilità è: Chiarire i cambiamenti concettuali in tema di disabilità derivati dai nuovi scenari di ricerca Promuovere e potenziare la qualità della vita del disabile Identificare e distinguere le tipologie di disabilità Descrivere i diversi paradigmi della disabilità.
La qualità della vita correlata alla salute nell'ambito delle disabilità è legata Alla gravità della disabilità Alla percezione soggettiva della propria condizione di salute Alla tipologia della disabilità Alla percezione soggettiva del proprio stato di salute, alla percezione del controllo sulla situazione e alla sensazione di essere socialmente supportati.
La psicologia della disabilità ha come oggetto di studio e di intervento: La qualità della vita dell'individuo disabile L'individuo con disabilità I contesti in cui le persone interagiscono con le persone disabili L'individuo disabile, la sua famiglia e i contesti in cui interagisce con gli altri.
I paradigmi della disabilità sono: Medico, sociale, culturale Medico, sociale, psicologico Medico, biopsicosociale, integrato Medico, sociale, biopsicosociale.
Il modello medico: Sostiene che sia il contesto sociale a doversi adattare alla persona disabile Nasce come risposta reazionaria al contesto sociale Considera la dimensione corporea ma ignora il contesto sociale Considera importante la dimensione corporea e il contesto sociale in cui il disabile vive.
Il modello biopsicosociale: Considera la salute non più solo come assenza di malattia ma come condizione di benessere a livello sia biologico che sociale Presuppone una concezione multidimensionale della salute Aderisce alle premesse del modello biomedico secondo il quale la malattia è riconducibile a varie variabili biologiche che il medico deve correggere Nella pratica clinica, gli interventi sono basati sui vissuti esistenziali ed emotivi del disabile ma non vengono prese in considerazione le cure mediche e riabilitative.
Il modello sociale: Era contro il movimento in difesa dei Diritti Umani È stato elaborato dallo psichiatra George Engel Pone il focus del problema sulla menomazione Pone attenzione alle barriere create dalla società, considerate un ostacolo per la vita indipendente del disabile.
Nella pratica clinica basata sul modello biopsicosociale, l'equipe considera importanti i seguenti fattori: Lo stress, la vulnerabilità, le competenze che il soggetto ha a disposizione, le strategie di coping che il soggetto utilizza dinanzi a situazioni stressanti La vulnerabilità, lo stress, i fattori personali e ambientali Le strategie di coping e le capacità comunicative del soggetto Le strategie di coping e l'ambiente familiare in cui è inserito il soggetto.
Il COPE: È un questionario self-report che prende in considerazione diverse modalità di coping utilizzate dagli individui per rispondere a situazioni stressanti Può essere utilizzato solo in situazioni di disabilità È uno strumento multidimensionale utilizzato per misurare le diverse modalità di coping secondo il modello sociale della disabilità Si compone di 50 items raggruppabili in 15 sottoscale.
Nel modello integrato, le equipe multi-professionali: Utilizzano linguaggi diversi e metodi e strumenti mono-professionali per descrivere la salute Interagiscono al proprio interno ma non con il paziente Sono composte da professionisti che operano in sinergia attraverso metodi e strumenti comuni e trasversali alle varie professioni Erogano interventi di cura e assistenza continui ma non integrati.
Con il termine "Condizione di salute" pensi: All'ICD-10 che permette di diagnosticare una certa malattia o un certo disturbo All'ICF che classifica il funzionamento e la disabilità associati alle condizioni di salute All'ICF che mette le condizioni di salute sullo stesso piano senza considerare il contesto sociale, familiare o lavorativo della persona All'ICF che mette le condizioni di salute su piani diversi a seconda delle cause.
I termini "funzionamento" e Disabilità": Sono termini che riguardano il concetto di ritardo o di sfasamento nelle funzioni Sono termini che indicano assenza o presenza di eventuali limitazioni nell'area cognitiva e affettivo-relazionale Sono termini ombrello, che indicano rispettivamente aspetti positivi o negativi dell'interazione tra l'individuo e il proprio ambiente Sono termini complementari.
L'ICF-CY: Descrive le disabilità in età evolutiva ma sottovaluta il contesto familiare Nonostante sia un buono strumento per descrivere con un linguaggio internazionale le disabilità, non vuole essere la base della pianificazione degli interventi educativo-riabilitativi Una sua caratteristica è la premessa secondo cui la presenza di una disabilità nell'infanzia e nell'adolescenza incide allo stesso modo che nell'età adulta Descrive le limitazioni e il funzionamento in età evolutiva, pertanto pone l'accento sulla natura dinamica dei cambiamenti.
Nell'ICF, le componenti che si analizzano e che hanno soppiantato le dimensioni precedenti sono: Le funzioni e le strutture corporee, l'attività personale e la partecipazione L'attività personale e la partecipazione Le funzioni e le strutture corporee, l'attività personale, la partecipazione e i fattori contestuali L'attività personale, la partecipazione e la menomazione.
Nell'ICIDH: I termini "disabilità" e "handicap" hanno una connotazione positiva La distinzione tra menomazione, disabilità e handicap è vista in termini di relazione tra cause ed effetti Si pone l'attenzione sugli aspetti psicosociali per la definizione della diagnosi Non si considera la menomazione ma la salute, le potenzialità del soggetto e le sue eventuali disabilità in relazione all'attività e alla partecipazione.
La classificazione ICD-10: Non si può definire complementare all'ICF È una classificazione delle condizioni di malattia dell'individuo e fornisce pertanto un modello di riferimento eziologico Non fornisce una diagnosi delle malattie, dei disturbi o altri stati di salute Non si delinea come una classificazione causale.
Le componenti dell'ICF: Sono collegate in modo unidirezionale Sono considerate nella loro interazione reciproca Non possono essere analizzate in modo indipendente Riguardano solo le persone con disabilità.
Nell'ICIDH, la disabilità: Non è legata a nessuna menomazione Non è considerata un problema di pochi ma vengono proposte modalità per valutare l'impatto sociale e fisico sul funzionamento della persona È una condizione di svantaggio vissuta da un individuo in conseguenza di una menomazione o disabilità che limita o impedisce la possibilità di ricoprire il ruolo normalmente proprio a quella persona Può insorgere come conseguenza diretta di una menomazione o come reazione di un soggetto, soprattutto dal punto di vista psicologico, ad una menomazione fisica e sensoriale.
La componente "Partecipazione" inserita nell'ICF: Si divide in restrizioni della partecipazione e limitazioni dell'attività Descrive il coinvolgimento della famiglia nella vita del disabil Descrive il coinvolgimento dell'individuo nelle situazioni di vita e si divide in Capacità e Performance Descrive l'esecuzione di un compito da parte di un individuo.
Secondo l'ICF, una menomazione: Sono esatte tutte e tre le risposte Può non portare a limitazioni nella capacità né a problemi di partecipazione Può non portare a limitazioni nella capacità ma può provocare problemi di partecipazione Può portare a limitazioni nella capacità e, a seconda delle circostanze, può produrre o meno problemi di partecipazione.
Nelle componenti dell'ICF "Attività" e "Partecipazione", tra le aree che vengono analizzate troviamo Comunicazione e motivazione Apprendimento e applicazione delle conoscenze e comportamento Relazioni interpersonali e mobilità Comunicazione e autostima.
Una barriera è: Può essere psicologica o sociale Può essere architettonica o sociale Un fattore ambientale che, a seconda della sua assenza o presenza, limita il funzionamento e crea disabilità Un fattore ambientale che, a seconda della sua presenza o assenza, limita il funzionamento ma non crea disabilità.
I fattori ambientali: Riguardano l'età, il sesso, lo stile di vita, l'istruzione, etc. Vengono analizzati già nell'ICIDH Non comprendono lo studio delle relazioni e del sostegno social Possono favorire o ostacolare le condizioni di salute della persona.
Un facilitatore è: Una barriera lieve Una barriera psicologica o sociale che può essere superata facilmente Un fattore ambientale in grado di modificare in termini positivi il funzionamento di una persona in una determinata attività Un fattore ambientale in grado di modificare la gravità della disabilità.
I fattori contestuali includono: Fattori sociali e fattori culturali Fattori personali e fattori ambientali Fattori personali e fattori relazionali Fattori ambientali e fattori motivazionali.
Una diagnosi funzionale viene redatta da: Uno psicologo Un neuropsichiatra infantile ed un medico Uno psicologo, un neuropsichiatra infantile, un medico, un terapista della riabilitazione e dagli operatori sociali Uno psicologo, un neuropsichiatra infantile, un terapista della riabilitazione e dagli operatori sociali.
Il Prof. Ianes sostiene: L'importanza di creare un'alleanza fra le varie figure che formulano la diagnosi funzionale in quanto caratterizzata da elementi clinici e psicosociali L'importanza di creare un'alleanza tra gli insegnanti L'importanza di mettere in luce le aree di potenzialità del soggetto L'importanza di creare un'alleanza tra la famiglia e gli attori sociali.
La diagnosi funzionale è: Uno strumento medico Uno strumento interdisciplinare che ha l'obiettivo di descrivere il funzionamento dei soggetti sia in termini di limitazioni che in termini di disabilità ed è utile alla progettazione di attività ed interventi Uno strumento interdisciplinare che ha l'obiettivo di descrivere il funzionamento dei soggetti sia in termini di limitazioni che in termini di disabilità Uno strumento interdisciplinare che mette in evidenza i danni derivati da una qualsiasi forma di disabilità.
Il Rivermead Behavioural Memory Test: E' un test complementare ai test di memoria tradizionali, capace di predire i deficit di memoria in situazioni particolari di disagio psichico E' un test complementare ai test di memoria tradizionali, capace di predire i deficit di memoria in situazioni ecologiche, cioè nella vita reale E' un test capace di predire i deficit del funzionamento esecutivo Si compone di 20 subtest che valutano aspetti visivi, verbali, di riconoscimento, di richiamo e di memoria.
Le tre funzioni cognitive di base che si analizzano per una corretta valutazione del funzionamento esecutivo sono Soluzione di problemi e capacità di ragionamento Controllo esecutivo, ragionamento e formulazione di concetti, pianificazione e soluzione di problemi Controllo esecutivo, pianificazione e soluzione di problemi Controllo esecutivo e capacità di comunicazione.
Cosa si considera quando si tenta di comprendere il funzionamento dei processi di memoria? Il tipo di compito richiesto e il tipo di memoria implicato Il tipo di compito richiesto, il tipo di memoria implicato, il materiale impiegato e la tecnica di recupero Il tipo di memoria implicato, il tipo di compito richiesto e la durata del recupero Il tipo di memoria implicato e la tecnica di recupero.
Il BRIEF (Behaviour Rating Inventory of Executive Function) È uno strumento che analizza le difficoltà esecutive dei soggetti in età compresa tra i 5 e i 18 anni sia in ambito scolastico sia nelle situazioni di vita di gruppo È uno strumento che analizza le difficoltà esecutive dei soggetti e viene utilizzato in un centro commerciale È uno strumento che analizza le difficoltà esecutive dei soggetti in età compresa tra i 5 e i 18 anni solo in ambito scolastico È uno strumento che valuta deficit riguardanti la pianificazione, l'attenzione e la soluzione dei problemi.
La valutazione neuropsicologica: Viene suggerita nel caso in cui si ritenga necessario valutare il funzionamento emotivo e l'efficienza mentale del paziente Viene effettuata attraverso un colloquio in cui si raccoglie l'anamnesi senza utilizzare altri strumenti per l'approfondimento diagnostico Serve a distinguere i disordini funzionali da quelli organici ma non riesce a predire il possibile recupero È utile per individuare aree di deficit e di possibili rimedi allo scopo di favorire il recupero delle abilità cognitive danneggiate, migliorando quindi la capacità di adattamento del paziente.
La sindrome di Angelman è caratterizzata da: Delezione sul braccio lungo del cromosoma 15 di derivazione materna; movimenti a scatti; iperfagia; microcefalia Interessa soggetti di sesso maschile; movimenti a scatti; anomalie nel tracciato elettroencefalografico; rigurgiti frequenti e sviluppo motorio ritardato Delezione sul braccio lungo del cromosoma 15 di derivazione materna; ipotonia; iperfagia Delezione sul braccio lungo del cromosoma 15 di derivazione materna; movimenti a scatti; microcefalia; spesso difficoltà di suzione e glutizione; sviluppo motorio ritardato.
La sindrome di Williams differisce dalla Sindrome di Down per le seguenti caratteristiche: Uguali capacità visuo-costruttive e di calcolo ma maggiore velocità nella soluzione dei compiti Maggiore socievolezza e sensibilità e abilità linguistiche superiori Preservazione delle abilità linguistiche e riconoscimento dei volti Preservazione delle abilità linguistiche, con maggiore abilità nello scoprire e nel correggere le anomalie della sintassi; semantica insolita; ricchezza di stati emotivi nel linguaggio; abilità nel riconoscere i volti familiari e non; capacità visuo-costruttive e di calcolo scadenti.
Perché il termine "ritardo mentale" è stato sostituito con "disabilità intellettiva evolutiva"? Entrambi i termini fanno riferimento al punteggio del QI per stabilire i livelli di gravità del disturbo, ma il termine "disabilità intellettiva evolutiva" fa riferimento al periodo dello sviluppo Entrambi i termini si riferiscono ad un deficit cognitivo che riguarda esclusivamente la personalità del soggetto. L'unica differenza è che la "disabilità intellettiva evolutiva" deve essere diagnosticata prima dei 18 anni Il termine "ritardo mentale" era pieno di connotati negativi e stigmatizzanti mentre il termine "disabilità intellettiva evolutiva" è più specifico e si riferisce a tutto il funzionamento della mente Il termine "ritardo mentale" era pieno di connotati negativi e stigmatizzanti mentre il termine "disabilità intellettiva evolutiva" fa riferimento alla compromissione di abilità intellettive che insorgono a partire dai 18 anni.
Alcuni fattori di rischio per una diagnosi di ritardo mentale borderline possono essere: Famiglia numerosa e rifiutante, basso livello socio culturale dei genitori e ambiente di vita povero Difficoltà linguistiche del soggetto e della famiglia Famiglia numerosa e con un livello di comunicazione povero Scarsa adeguatezza della gestione del caso nonostante un ambiente di vita potenzialmente stimolante.
Per diagnosticare dei deficit del funzionamento adattivo, bisogna guardare alle aree: Concettuale, sociale e affettiva Concettuale, pratica e linguistica Sociale, concettuale e pratica Sociale, relazionale e pratica.
I livelli di gravità della disabilità intellettiva secondo i criteri diagnostici del DSM 5 Continuano ad essere 4 (lieve, moderato, grave e gravissimo) e con gli stessi criteri del DSM IV Vengono definiti sulla base del funzionamento adattivo e non sui punteggi del quoziente intellettivo Da 4 passano a 3 (lieve, moderato e grave) e il range di deficit spazia da limitazioni molto specifiche dell'apprendimento e del controllo delle funzioni esecutive ad una compromissione generale delle abilità sociali o dell'intelligenza Vengono definiti sulla base del funzionamento relazionale e non sui punteggi del quoziente intellettivo.
La componente cognitiva negli interventi riabilitativi del trattamento della disabilità intellettiva: Non viene presa in considerazione poiché gli studi sul ritardo mentale hanno dimostrato come la capacità di usare strategie e di non generalizzare le competenze acquisite siano deficitarie È stata integrata all'interno dell'intervento psicomotorio Rimane separata dall'intervento comportamentale poiché si ritiene più importante ridurre/eliminare le condotte disadattive per insegnare abilità sociali più funzionali, senza agire sulle strutture del pensiero È stata integrata all'interno dell'intervento comportamentale dando risalto al ruolo attivo del soggetto e al ruolo della metacognizione, quale capacità del soggetto di essere consapevole di ciò che si sta facendo, del perché e del come lo si sta facendo.
Il progetto riabilitativo per le persone con disabilità intellettiva prevede: Un piano di intervento uguale per tutti i soggetti a cui è stata diagnosticata una diagnosi di disabilità intellettiva Un piano di intervento individualizzato messo a punto e condotto da uno psicomotricista Un insieme di interventi, svolti da operatori diversi, volti all'individuazione e alla valorizzazione delle potenzialità individuali atte al miglioramento della qualità di vita Un insieme di interventi che tengano conto dei diversi aspetti che riguardano il soggetto ma non l'ambiente in cui vive.
Il trattamento psicomotorio ha l'obiettivo di: Migliorare la prestazione motoria nella sua complessità che in un secondo momento verrà sfruttata per migliorare la relazione con l'altro per poi, infine, lavorare su una migliore integrazione della motricità con l'ambiente Recuperare al massimo l'autonomia e l'indipendenza finalizzate all'integrazione sociale Recuperare al massimo la funzionalità del corpo tralasciando le emozioni legate ad esso Migliorare la prestazione motoria senza tralasciare lo sviluppo della comunicazione al fine di strutturare i primi scambi interpersonali e sociali.
Tra gli assunti sul disturbo autistico che sono condivisi da tempo, troviamo: È una sindrome clinica i cui sintomi rimangono stabili indipendentemente dall'età e dal livello di sviluppo del soggett La diagnosi avviene sulla base di criteri comportamentali ed è un disturbo a spettro È una sindrome clinica ma può non accompagnare l'individuo nel suo ciclo vitale È una sindrome clinica la cui diagnosi si basa sul riconoscimento di fattori ereditari.
Leo Kanner: Definì per la prima volta il disturbo autistico e da subito si concentrò sul rapporto madre- bambino definendo i genitori "genitori frigorifero" Definì il disturbo autistico intorno al 1967 e paragonò la situazione affettiva dei bambini autistici a quella dei prigionieri in campo di concentramento Definì il disturbo autistico intorno al 1968 e focalizzò l'attenzione sui blocchi nello sviluppo del normale processo di separazione-individuazione Definì per la prima volta il disturbo autistico sulla base dell'osservazione di pazienti accomunati da ritiro sociale, disturbi nel linguaggio e nella comunicazione, tendenza alla ripetitività e intolleranza a qualsiasi cambiamento improvviso.
Per quanto riguarda l'autismo, tra le differenze del DSM 5 rispetto al DSM IV troviamo: Nel DSM V si parla di esordio entro i 36 mesi di età Nel DSM 5 viene eliminata la sensibilità insolita agli stimoli sensoriali come sintomatologia compresa tra i comportamenti ripetitivi Nel DSM 5 le categorie dei sintomi vengono ridotte a due: Deficit persistente nella comunicazione e nell'interazione sociale e Comportamenti e/o interessi e/o abilità ristrette e ripetitive Nel DSM 5 si parla di Disturbi Pervasivi dello Sviluppo.
Per "simulazione incarnata", Gallese intende: Una riproduzione automatica, non consapevole e preriflessiva degli stati mentali dell'altro Un meccanismo funzionale di base del nostro cervello ma che non ci mette in relazione con gli altri Una riproduzione automatica degli stati mentali dell'altro che non costituisce un meccanismo di base dell'intersoggettività Un meccanismo che richiede la necessità di tradurre le informazioni sensoriali relative al comportamento in una serie di rappresentazioni mentali.
Nello studio condotto all'università di Los Angeles con l'obiettivo di valutare l'attivazione dei neuroni specchio nei bambini autistici, i risultati hanno dimostrato che: Sia i bambini autistici sia quelli del gruppo di controllo avevano eseguito ugualmente bene i compiti di riconoscimento e imitazione senza alcuna differenza I bambini autistici non mostravano attività nel giro frontale inferiore I bambini autistici mostravano una notevole attività nel giro frontale inferiore I bambini autistici nel compito imitativo riuscivano a cogliere immediatamente l'emozione degli altri bambini grazie a delle strategie.
Ad oggi, l'ipotesi più accreditata sull'autismo è la seguente: L'autismo rientra ancora tra le schizofrenie infantili L'autismo è causato da anomalie in alcuni cromosomi L'autismo può essere causato da insensibilità e freddezza soprattutto da parte della madre ed ha un esordio nei primi anni di vita L'autismo è causato da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato con esordio nei primi anni di vita.
I neuroni specchio sono: Cellule nervose che hanno una duplice funzione: si attivano sia quando la persona compie un'azione sia quando vede un'altra persona fare la stessa azione Cellule nervose che si attivano quando la persona compie un'azione Cellule nervose che si attivano sia quando la persona compie un'azione sia quando si osservano altri che la compiono, ma gli studi non hanno dimostrato che queste siano implicate nell'empatia Cellule nervose il cui deficit nel loro funzionamento non comporterebbe un deficit nel comportamento imitativo e nella comprensione delle azioni e delle intenzioni altrui.
Secondo l'ipotesi cognitiva della coerenza centrale debole: I bambini con disturbo autistico sembrano trarre molto meno vantaggio da informazioni random e senza significato rispetto ad informazioni ricche di significato e strutturate I bambini con autismo riescono bene nei compiti che richiedono molta attenzione per decifrare il significato generale ma poca attenzione per i dettaglI Le persone con autismo presenterebbero una ridotta capacità di riunire insieme varie informazioni per costruire un significato o un concetto mentale a causa dell'eccessiva concentrazione sul dettaglio che non consente di cogliere "l'intero" L'autismo è legato alla compromissione del funzionamento generale relativo sia all'area cognitiva che a quella emotiva.
l metodo TEACCH: Si fonda su una programmazione strettamente individualizzata tale da non richiedere la cooperazione con la famiglia È un programma che comprende una serie di servizi e trattamenti educativi che prevedono interventi lungo tutto il corso della vita dei soggetti autistici e la sua applicazione è riconducibile ad un sistema di educazione strutturato È un programma comportamentale che mira all'individuazione delle condotte negative e degli aspetti deficitari dei soggetti autistici È un programma che si esplica attraverso numerose attività che riguardano le aree della comunicazione e dell'apprendimento.
L'ABA (Applied Behavior Analysis): Applica i principi cognitivi comportamentali e nasce come intervento specifico rivolto ai soggetti autistici È un intervento comportamentale che non prevede nessun aiuto per il bambino autistico, il quale deve riuscire ad imparare in modo spontaneo dal suo ambiente naturale Costituisce l'applicazione sistematica dei principi comportamentali individuati dalla ricerca che studia il comportamento e le leggi che lo regolano È un intervento comportamentale la cui modalità principale è quella dell'insegnamento attraverso prove distinte, metodo usato esclusivamente con i bambini autistici.
Un intervento terapeutico riabilitativo rivolto a soggetti autistici: Deve preparare il soggetto alla vita adulta e viene eseguito esclusivamente da uno psicologo specializzato Si basa su programmi di intervento individualizzato ma non tiene conto della famiglia in quanto fattore distraente Deve essere precoce e uguale per tutti Deve essere precoce e deve interessare le aree della comunicazione, della socializzazione e del comportamento adattivo.
Quando parliamo di "relativismo del comportamento", ci riferiamo: Alla necessità di considerare la difficoltà dei soggetti autistici a generalizzare ad ambiti diversi da quello in cui è stata appresa una risposta comportamentale Alla necessità di considerare come fondamentale la ristrutturazione dell'ambiente quale fattore rassicurante per il soggetto autistico Alla necessità di considerare le condotte del bambino autistico all'interno del suo sistema familiare Alla necessità di definire le priorità tra i problemi da affrontare con il bambino autistico.
La comunicazione facilitata: È una forma di comunicazione la cui tecnica prevede che il facilitatore guidi il facilitato nella scelta e non semplicemente che lo aiuti a stabilizzare il movimento È una strategia comunicativa che si basa sulla convinzione di fondo che le difficoltà comunicative dei soggetti facilitati siano di natura cognitiva È una strategia di comunicazione aumentativa alternativa che tra gli obiettivi principali ha quello di sviluppare il massimo livello possibile di autonomia comunicativa e di promuovere l'integrazione tra il soggetto e la realtà È una strategia di comunicazione alternativa che consiste nello sviluppo di abilità comunicative grazie al supporto di un facilitatore che fornisce al soggetto un supporto fisico.
Un soggetto viene definito "normoacusico" quando la sua soglia uditiva è: Nella norma ma il soggetto presenta una lieve difficoltà nella percezione delle parole Uguale o inferiore a 20 dB Superiore a 20 dB Superiore a 20 dB ed inferiore a 40 dB.
Le sordità trasmissive: Interessano l'orecchio esterno e/o medio e di solito si tratta di sordità gravi Interessano le parti dell'apparato uditivo deputate alla trasmissione del suono e di solito sono sordità lievi Riguardano la localizzazione del danno e si dividono in sordità neurosensoriali e sordità centrali Interessano l'orecchio interno e le connessioni nervose.
La sordità ereditaria recessiva: Fa parte delle sordità a trasmissione extra genetica e le cause sono generalmente perinatali Fa parte delle sordità a trasmissione genetica, si evidenzia con forme molto gravi e può comparire in periodi successivi alla nascita Fa parte delle sordità causate da virus, microbi o parassiti Fa parte delle sordità a trasmissione genetica, si manifesta alla nascita ed è responsabile di sordità molto gravi.
I bambini sordi late signer rispetto ai bambini sordi native signer: Non hanno lo stesso canale comunicativo con i genitori e spesso il loro dialogo è basato su aspetti molto concreti della realtà Hanno un canale di comunicazione condiviso con i genitori e il loro rapporto è sicuramente caratterizzato da maggiore vicinanza e supporto Non hanno lo stesso canale di comunicazione con i genitori ed utilizzano un linguaggio non verbale sviluppato Hanno lo stesso canale comunicativo con i genitori e questo permette di poter accedere allo stato mentale altrui.
Lo psicologo che progetta un lavoro con un bambino sordo deve tenere conto: Della relazione insegnanti-bambino Delle difficoltà emotive del bambino Delle difficoltà degli insegnanti Del sistema all'interno del quale il bambino è immerso al fine di trovare risorse.
Lo sviluppo del linguaggio verbale nel bambino sordo late signer può essere compromesso a causa: Del periodo di insorgenza della disabilità Dell'assenza di stimoli sonori Della non accettazione della disabilità da parte della famiglia e da una non adeguata ristrutturazione della vita familiare Di un ritardo di tipo cognitivo.
Un individuo possiede una Teoria della Mente se Questa si sviluppa durante i primi anni di vita indipendentemente da una sana interazione con le figure di riferimento È capace di attribuire stati mentali agli altri È capace di attribuire stati mentali a se stesso e agli altri e di prevedere il comportamento sulla base di tali stati È capace di attribuire stati mentali a se stesso e agli altri e se nasce con una teoria della mente strutturata.
L'ipotesi sociolinguistica di Peterson e Siegel afferma: Che il ritardo nell'acquisizione della teoria della mente da parte dei bambini sordi native signer è dovuto al medesimo utilizzo del canale comunicativo tra genitori e figlio sordo Che il ritardo nell'acquisizione della teoria della mente da parte dei bambini sordi late signer è dovuto all'utilizzo diverso dello stesso canale comunicativo tra genitori e figlio sordo Che il ritardo nell'acquisizione della teoria della mente da parte dei bambini sordi late signer è dovuto ad una deprivazione conversazionale tra genitori e figlio sordo Che non vi sono differenze significative nell'acquisizione della teoria della mente tra i bambini sordi late signer e i bambini sordi native signer.
La falsa credenza di 1 ordine: convergente Si sviluppa intorno ai 4 anni, il bambino comprende l'esistenza di rappresentazioni mentali, comprende che l'azione di una persona può derivare da una credenza che può non corrispondere con il dato di realtà e in questo periodo si sviluppa il pensiero ricorsivo È valutata attraverso il compito di falsa credenza nella versione "Spostamento inatteso" che permette di valutare la presenza o meno di una teoria della mente in età evolutiva solo nei casi di sviluppo atipico Si sviluppa intorno ai 2/3 anni, il bambino comprende che l'azione di una persona può derivare da una credenza erronea e da qui può prevedere correttamente il comportamento dell'altro È valutata attraverso il compito di falsa credenza di 1 ordine, il cui superamento manifesta la capacità del soggetto di formulare un pensiero .
Elizabeth Meins con il termine "Mind-Mindedness materna" intende: La propensione della madre ad interpretare più o meno adeguatamente i segnali del bambino La propensione della madre a trattare il figlio come creatura con bisogni che vanno soddisfatti La propensione della madre a trattare il figlio come agente mentale ed essendo un prerequisito della sensibilità materna, questo elemento favorisce il conseguente sviluppo dell'attaccamento sicuro sul figlio La propensione della madre a trattare il figlio come soggetto attivo dotato di stati mentali ma non vi è certezza dello sviluppo di un attaccamento sicuro nella relazione bambino caregiver poiché questo dipende dal contesto familiare in cui il bambino vive.
Tra i fattori di rischio per l'instaurarsi di relazioni di attaccamento insicuro nei bambini sordi late signer possiamo individuare: L'età e la provenienza culturale dei genitori La tipologia del deficit uditivo Le dinamiche relazionali genitori figlio L'utilizzo di canali comunicativi alternativi al linguaggio verbale.
La mind-mindedness materna viene valutata attraverso Un'intervista audio registrata in cui ogni attributo riferito al bambino da parte della madre viene inserito all'interno di una delle seguenti categorie: Mentale, Comportamentale e Relazionale Un'intervista mentalistica in cui si chiede alla madre di parlare del suo bambino per circa 5 minuti L'osservazione delle interazioni madre-bambino in una situazione di gioco Un'intervista audio registrata in cui ogni attributo riferito al bambino da parte della madre viene inserito all'interno di una delle seguenti categorie: Mentale, Comportamentale e Generico.
Gli studi di Elizabeth Meins hanno dimostrato che: Tra i figli sordi e i genitori udenti ci possa essere una compromissione della mind-mindedness materna e dunque il favorirsi di un attaccamento di tipo insicuro In situazioni di bambini sordi figli di genitori udenti si sviluppa comunque la mind-mindedness materna ma più lentamente che con figli sordi di genitori sordi L'attaccamento insicuro nei bambini late signer non ha relazione con lo sviluppo di altri processi sociali come il gioco simbolico ed il linguaggio Nei figli sordi late signer non vi è connessione tra mind-mindedness materna e deficit mentalistici.
Il metodo bimodale: Ha lo scopo di far raggiungere al bambino sordo una buona competenza nella lingua parlata e in quella scritta, tramite un metodo orale associato ad un sistema di segni Ha una ricaduta sicuramente negativa sullo sviluppo intellettivo del bambino Si basa sull'esposizione, da parte del bambino sordo, sia alla lingua italiana orale sia alla lingua dei segni A differenza del metodo orale classico, ha lo svantaggio di offrire al bambino sordo solo la possibilità di fare richieste semplici e di comunicare esperienze solo a livello concreto.
La lingua dei Segni: È un codice comunicativo universale È una lingua che possiede una grammatica e una sintassi con regole precise che possono variare da una lingua dei segni all'altra Scompone il segno in tre parametri: la configurazione, il movimento e l'orientamento Può esprimere solo concetti concreti poiché è un sistema di comunicazione che si acquisisce attraverso la vista.
Il metodo orale classico Si basa principalmente sull'ideologia che il sordo debba esprimersi in Lingua dei Segni Lo si può insegnare anche attraverso strategie visive quali la labiolettura, la lettura e la scrittura precoci ed è un metodo più educativo che terapeutico Si pone come obiettivo di fornire al bambino sordo una competenza linguistica più vicina possibile a quella degli udenti, obiettivo realizzabile solo attraverso una diagnosi molto precoce, una tempestiva protesizzazione e un tempestivo intervento riabilitativo Può essere considerato un intervento di tipo psicopedagogico e lo si può insegnare anche dopo una diagnosi tardiva.
A quali soggetti può essere consigliato un impianto cocleare: A bambini piccoli e adulti divenuti sordi da poco A persone adulte che non hanno mai sfruttato il canale uditivo, come per esempio il linguaggio dei segni A tutti Ad adolescenti o preadolescenti con protesizzazione e terapia oralistica scorretta.
Le paralisi cerebrali infantili: Si distinguono da altre forme di disturbo motorio per la precocità della lesione e la sua instabilità Si riferiscono ad un gruppo di disordini dello sviluppo del movimento e della postura che determinano una limitazione dell'attività dovuta ad un danno irreversibile ma non progressivo del sistema nervoso centrale Si riferiscono ad un gruppo di disordini dello sviluppo del movimento e della postura che determinano una limitazione dell'attività dovuta ad un danno irreversibile ma non progressivo del sistema nervoso periferico Comprendono disordini motori che generalmente non sono accompagnati da altri disturbi della sensazione, della cognizione o del comportamento.
Quando si parla di danno periferico nell'ambito dei disturbi motori, ci si riferisce a: Un danno all'apparato esecutore che può portare ad una totale compromissione dell'attività motoria Un danno provocato da cause esterne, come per esempio gli incidenti Un danno a carico dell'encefalo e del midollo spinale Un danno agli apparati esecutori dei movimenti che può essere facilmente riparato con una buona attività riabilitativa.
Con il termine "paraplegia" si intende: Un disturbo motorio a carico di due arti comunque distribuito Una paralisi che interessa gli arti inferiori ed è sempre bilaterale Una paralisi che interessa entrambi gli arti superiori in modo simmetrico e bilaterale Una forma di paralisi cerebrale.
Per un bambino con paralisi cerebrale, il processo di acquisizione della conoscenza: è sempre basato sulla sperimentazione diretta della realtà deve essere mediato dall'adulto non si verifica mai è identico a quello dei bambini sani.
Il livello di autostima nei soggetti affetti da paralisi cerebrale infantile: non è determinabile, in quanto questi bambini non sono consapevoli di sé e delle proprie emozioni è tendenzialmente alto, perché pongono l'attenzione sulle proprie acquisizioni progressive è tendenzialmente basso, a causa della difficoltà ad accettare i propri limiti è generalmente alto, per il clima di serenità e supporto da cui sono circondati.
I soggetti con paralisi cerebrale: godono di particolari privilegi a livello legislativo sono tendenzialmente integrati nella società sono spesso socialmente isolati non hanno alcuna relazione con la società.
In cosa consiste il comportamento di esplorazione in età evolutiva? Il bambino impara a manipolare la realtà e, attraverso prove ed errori, capisce che può influenzarla E' un "rito di passaggio" che caratterizza la pre-adolescenza Si declina in un training, con una serie di prove che il bambino deve affrontare e superare Il bambino viene portato a fare esperienze dell'ambiente esterno per imparare a conoscerlo.
Qual è il momento dello sviluppo più critico per un soggetto affetto da paralisi cerebrale infantile? La scuola media, perché spesso subisce episodi di bullismo L'età adulta, per la difficoltà a trovare un lavoro I primi mesi di vita, perché il bambino non è in grado di esprimersi al pari dei bambini sani e i genitori non riescono a comprenderlo L'adolescenza, perché l'iper-protezione della famiglia impedisce la separazione dalla famiglie e la condivisione coi pari.
La conquista di un certo grado di autonomia, per un bambino affetto da paralisi cerebrale infantile: è uno dei compiti di sviluppo che il bambino con paralisi cerebrale deve raggiungere supporta il processo di separazione - individuazione avviene sempre, anche se con tempi e modalità diverse a seconda del bambino non è mai possibile in nessun caso.
Lo schema corporeo: è una rappresentazione mentale della propria identità è presente già nei primi mesi di vita del bambino deriva dalle rappresentazioni corporee dei genitori si struttura nel soggetto attraverso la sperimentazione.
I soggetti affetti da paralisi cerebrale infantile: non hanno alcuna difficoltà a governare il proprio corpo sono più motivati ad esplorare le potenzialità del proprio corpo non sono mai consapevoli del proprio corpo possono risultare focalizzati maggiormente sui limiti del corpo piuttosto che sulle sue potenzialità.
L'iper-protezione esercitata dalla famiglia nei confronti di un bambino con paralisi cerebrale: deve essere estirpata nel corso della riabilitazione è fondamentale perché il bambino possa prendere confidenza coi propri limiti è tipica delle famiglie problematiche può far trascurare le potenzialità residue e limitare lo sviluppo dell'autonomia.
In caso un soggetto si ritrovi con una disabilità motoria acquisita: trattandosi di un problema prettamente fisico, ciò non ha ripercussioni sul piano psichico grazie alle innovazioni chirurgiche, il soggetto sa che recupererà perfettamente le proprie condizioni originarie ciò non ha ripercussioni sull'immagine di sé che il soggetto possiede il soggetto deve rimodellare la propria immagine corporea.
Se la disabilità è acquisita: significa che è ereditaria deriva da interventi chirurgici condotti non in modo adeguato deve essere comunque presente fin dalla nascita significa che può comparire in qualsiasi fase del ciclo di vita.
La disabilità motoria acquisita può essere dovuta: ad una disabilità anzitutto psichica ad una patologia cardiaca ad un consumo eccessivo di sostanze (alcol, droghe) ad una mutazione genetica.
La persona con disabilità motoria acquisita: prima di potersi relazionare di nuovo con gli altri deve imparare ad accettare la nuova condizione non è più in grado di relazionarsi con gli altri può conservare solo i legami familiari riesce a mantenere intatti i propri rapporti sociali.
Gli aspetti su cui si deve basare l'intervento riabilitativo della disabilità motoria acquisita sono: socializzazione; gestione delle protesi; alfabetizzazione affettiva riconoscimento di sé; mantenimento del senso della propria esistenza; mantenimento dei legami affettivi mantenimento dei legami affettivi; recupero degli anni scolastici; socializzazione riconoscimento del proprio limite; recupero degli anni scolastici persi; reinserimento familiare.
L'intervento riabilitativo del soggetto con disabilità motoria: può comprendere il contributo / parere del soggetto, se la sua disabilità è esclusivamente motoria è sempre deciso dall'équipe medica è sotto il controllo del soggetto stesso è determinato dai familiari.
L'intervento riabilitativo del soggetto con disabilità motoria: deve sempre essere approvato dai familiari viene stabilito "a tavolino" dai medici è dettato dai protocolli e dalle linee guida internazionali deve sempre prevedere un colloquio iniziale di valutazione del soggetto.
La sessualità nelle persone disabili: è di fatto annullata dalla disabilità presenta differenze importanti nel caso di soggetti con disabilità motoria acquisita presenta differenze sostanziali a seconda delle condizioni di salute del soggetto non presenta alcuna differenza rispetto alle persone "normali".
Un adulto che presenta una disabilità mentale è in grado di costruire una relazione affettiva e sessuale matura ha una vita sessuale del tutto paragonabile a quella dei soggetti "normali" spesso fatica a gestire la pulsione sessuale, veicolandola nelle espressioni consentite dalla cultura / società non può avere una vita sessuale a causa della disabilità.
Percorsi di educazione all'affettività e sessualità rivolti a persone disabili: non possono considerare solo la genitalità, ma l'intera persona, con i suoi desideri, emozioni, aspettative, desiderio di incontro dell'altro è opportuno che abbiano inizio fin dalla prima infanzia non hanno utilità sono malvisti dalla famiglia, in quanto sono i genitori a volersi occupare in prima persona della formazione del figlio.
Un adulto che presenta una disabilità solo fisica: ha una scarsa coscienza di sé, quindi vive la sessualità in maniera distaccata può aspirare ad avere una vita piuttosto normale, anche dal punto di vista sessuale ha una vita sessuale del tutto paragonabile a quella dei soggetti "normali" non può più avere una vita sessuale a causa della disabilità.
Le ragazze affette da disabilità: non ricercano una relazione affettiva e sessuale stabile possono sempre avere figli a causa del loro aspetto, non sono mai vittime di abuso difficilmente riescono a manifestare atteggiamenti seduttivi.
Perché sia possibile fare una diagnosi di DSA (Disturbo Specifico dell'Apprendimento): il soggetto deve presentare tutte le condizioni cliniche che definiscono il disturbo (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) il soggetto non deve presentare nessun altro disturbo psichico ci deve essere una discrepanza tra l'abilità nella funzione interessata (lettura, scrittura, grafia e calcolo) e l'intelligenza generale deve esserci di base una condizione di ritardo mentale, anche lieve.
Le caratteristiche della dislessia sono: Lettura lenta e poco corretta, difficoltà a imparare informazioni in sequenza (lettere dell'alfabeto, giorni della settimana,...) Scambio di grafemi durante la scrittura, omissione o aggiunta di consonanti doppie, errori di separazione o fusioni di parole Difficoltà a riconoscere i numeri, eseguire calcoli a mente, incolonnare correttamente le cifre Difficoltà a riprodurre lettere e numeri, calligrafia incomprensibile anche al bambino stesso, difficoltà a copiare parole e frasi dalla lavagna.
La discalculia: non è mai accompagnato da altre condizioni cliniche del Disturbo Specifico dell'Apprendimento si manifesta esclusivamente in ambito scolastico riguarda l'apprendimento del sistema dei numeri e dei calcoli è un disturbo risolvibile, grazie a specifici programmi di intervento.
Dalle indagine statistiche riguardanti la disabilità In Italia, quale percentuale di aiuti alle persone disabili provengono da parenti più o meno stretti: Nessuna delle risposte è corretta 28,20% 68,20% 98,20%.
I "Bisogni Educativi Speciali" sono bisogni derivanti da: situazioni di svantaggio determinate da condizioni sociali o ambientali disabilità intellettiva disabilità, disturbi, difficoltà di apprendimento o da situazioni di svantaggio determinate da condizioni sociali o ambientali disabilità intellettiva e/o da disturbi emotivi, escluse le difficoltà di apprendimento.
La concezione attuale dei Bisogni Educativi Speciali è: esclusiva integrativa integrativa e inclusiva inclusiva.
Le difficoltà che caratterizzano gli individui con Bisogni Educativi Speciali possono essere: leggere e transitorie di qualsiasi natura e gravità globali, pervasive e gravi settoriali.
I Bisogni Educativi Speciali "istituzionalizzati" includono: disturbi del comportamento e disturbi del linguaggio disabilità intellettiva, disturbi specifici dell'apprendimento e disturbi del comportamento disabilità intellettiva e disturbi specifici dell'apprendimento disabilità intellettiva e disturbi del comportamento.
La "scuola inclusiva" accoglie: alunni con difficoltà socio-culturali qualsiasi alunno con difficoltà alunni con difficoltà certificate alunni con difficoltà certificate e/o socio-culturali.
I vantaggi dell'inclusione scolastica sono: mancanza di coordinamento tra enti e istituzioni che si occupano di disabilità benefici per tutti coloro che incontrano difficoltà o insuccesso scolastico benefici garantiti a coloro che presentano difficoltà scolastiche certificate progettazione educativa e didattica complessa.
La scuola italiana nel sostenere gli alunni con disabilità adotta una dimensione di: inserimento inclusione integrazione medicalizzazione.
I passaggi legislativi volti a promuovere l'inclusione degli alunni con disabilità sono avvenuti: tra la fine degli anni '90 e l'inizio del 2000 tra l'inizio degli anni '70 e l'inizio degli anni '90 negli anni '70 all'inizio degli anni '80.
I passaggi evolutivi del modello dell'inclusione scolastica sono: esclusione, medicalizzazione, integrazione, inclusione esclusione, medicalizzazione, integrazione, inserimento, inclusione esclusione, medicalizzazione, inserimento, inclusione esclusione, medicalizzazione, inserimento, integrazione, inclusione.
La legge 517/1977 stabilisce: l'abolizione della "scuole speciali" e delle "classi differenziali" per gli alunni con disabilità la necessità di un'azione globale per favorire anche l'integrazione sociale oltre che scolastica il ruolo degli enti locali nel processo di integrazione dell'alunno con disabilità la collocazione degli alunni con disabilità in "scuole speciali" o "classi differenziali".
Il "modello a cascata" della disabilità: individua gli interventi di inclusione sulla base delle diagnosi fu introdotto da Basaglia nel 1967 prevede la scelta di obiettivi appropriati e praticabili per la facilitazione dell'inclusione prevede che programmi e servizi devono essere portati direttamente portati all'individuo con disabilità.
I principi chiave della scuola inclusiva sono: minimizzare la diversità, assicurare la partecipazione attiva e la collaborazione e personalizzare gli interventi didattico/educativi accettare la diversità, assicurare la partecipazione attiva e la collaborazione e promuovere interventi didattico/educativi uguali per tutti accettare la diversità, assicurare la partecipazione attiva e la collaborazione e personalizzare gli interventi didattico/educativi minimizzare la diversità, assicurare la partecipazione attiva e la collaborazione e promuovere interventi didattico/educativi uguali per tutti.
Secondo lo Stato Avanzamento Lavori: "inserimento" si riferisce all'inclusione di un individuo di disabilità in un contesto che soddisfa i suoi bisogni educativi sociali "inserimento", "integrazione" e "inclusione" indicano tre passaggi distinti del percorso di riconoscimento dell'individuo con disabilità "inserimento" e "integrazione" avvengono sempre contestualmente "inserimento", "integrazione" e "inclusione" sono sinonimi.
La legge-quadro n. 104 del 5 febbraio 1992 afferma la necessità: di costruire reti istituzionali e professionali scolastiche ed extrascolastiche per la promozione di interventi didattico/educativi uguali per tutti per favorire l'integrazione che la scuola promuova interventi didattico/educativi uguali per tutti per favorire l'integrazione di costruire reti istituzionali e professionali scolastiche ed extrascolastiche per la promozione di percorsi individualizzati e dell'integrazione che la scuola promuova interventi didattico/educativi individualizzati per gli alunni portatori di difficoltà.
Il quarto Stato di Avanzamento dei Lavori: sottolinea la necessità di costruire una rete tra la scuola, gli enti e i professionisti esterni per favorire l'integrazione evidenzia come la figura dell'insegnante di sostegno possa portare a vissuti di esclusione, impedendo la realizzazione effettiva dell'integrazione richiede che tutto il corpo docente debba impegnarsi nella promozione di interventi volti all'integrazione rappresenta il passaggio effettivo dalla "concezione integrativa" alla "concezione inclusiva" dell'educazione speciale.
Con il decreto ministeriale n. 126 del 27 giugno 1995: vengono introdotte figure specializzate (es. psicologo) per programmare interventi educativi sull'integrazione viene evidenziata la necessità che tutto il personale scolastico sia riqualificato per favorire il processo d'integrazione viene sottolineato il ruolo della famiglia nella promozione del processo d'integrazione scolastica viene introdotta la figura dell'insegnante di sostegno.
I pari in età pre-scolare, nei confronti dei bambini con BES, tendono a: isolare il bambino con BES a causa delle difficoltà interattive assumere un ruolo di tutoraggio avere difficoltà nell'attuare comportamenti di aiuto, solidarietà e relazione positiva, poiché non non ancora sviluppati prediligere relazioni con bambini non affetti da disabilità.
I bambini in età pre-scolare: possono beneficiare di interventi precoci volti a promuovere la cultura dell'integrazione non hanno raggiunto abbastanza competenze emotive, sociali e morali per beneficiare di interventi educativi precoci sull'integrazione mostrano naturalmente comportamenti di aiuto, solidarietà e relazione positiva, per cui non è necessario implementare precocemente interventi sull'integrazione non riescono a sviluppare comportamenti di aiuto, solidarietà e relazione positiva neanche dopo programmi educativi costruiti ad hoc.
L'intervento educativo d'integrazione del bambino con BES nella scuola materna deve primariamente essere volto a favorire: il miglioramento del proprio funzionamento quotidiano tramite l'acquisizione di strategie individuali lo sviluppo emotivo, attraverso interventi volti a educare all'espressione dei propri vissuti lo sviluppo sociale, promuovendo l'incremento delle abilità sociali e delle relazioni con i pari l'incremento degli aspetti cognitivi e/o socio-culturali oggetto di difficoltà.
I pari nell'età scolare, nei confronti dei bambini con BES, tendono a: favorire naturalmente l'integrazione, mettendo in atto facilmente comportamenti di aiuto, solidarietà e relazione positiva preferire l'interazione con coetanei "normali" e a identificare nella disabilità unicamente le difficoltà di tipo motorio riconoscere la complessità della disabilità, con gli svantaggi derivanti da difficoltà motorie e da difficoltà cognitive gradire di meno l'interazione con bambini "normali" poco conosciuti e a preferire l'interazione con coetanei con BES.
Gli elementi chiave di un intervento volto a favorire l'integrazione degli alunni disabili nella scuola dell'obbligo sono: partecipazione attiva, praticabilità dell'apprendimento proposto e programmazione flessibile sulla base di esigenze occasionali e casuali della classe partecipazione attiva, praticabilità dell'apprendimento proposto, programmazione rigorosa partecipazione attiva, praticabilità dell'apprendimento proposto e programmazione flessibile sulla base di esigenze occasionali e casuali di alunno, classe e insegnante partecipazione attiva e programmazione flessibile, capace di adattarsi alle esigenze occasionali e casuali dell'alunno.
Un intervento volto a favorire l'integrazione dei soggetti disabili nella scuola elementare e media dovrebbe preferibilmente includere: approfondimento dei concetti di simile/diverso, attività di simulazione della disabilità, educazione emotiva approfondimento dei concetti di simile/diverso, attività di simulazione della disabilità, training di abilità sociali educazione emotiva, attività di simulazione della disabilità, training di abilità sociali approfondimento dei concetti di simile/diverso, educazione emotiva e training di abilità sociali.
L'integrazione dei soggetti disabili all'università dovrebbe preferibilmente includere: iniziative psicologico-educative strutturate per favorire la comprensione del concetto di "diversità" interventi di potenziamento cognitivo per facilitare l'apprendimento servizi di tutoraggio training emotivi e sociali per promuovere comportamenti di aiuto e solidarietà tra pari.
Un intervento volto a favorire l'integrazione dei soggetti disabili nella scuola superiore dovrebbe favorire: la promozione di strategie emotive e comunicative volte a migliorare l'interazione comprensione del concetto di sé e delle relazioni interpersonali, minor timore delle differenze umane e maggior tolleranza, sviluppo di valori personali comportamenti di aiuto, solidarietà e relazione positiva, per mezzo di training di abilità sociali comprensione delle differenze umane, includendo l'utilizzo di attività ludiche di simulazione.
L'integrazione dell'alunno con disabilità nella scuola può essere favorita con: una progettazione psico-educativa attuata da consulenti esterni che non richiede il coinvolgimento degli insegnanti o di altre figure istituzionali il coinvolgimento di alunni, insegnanti e altre figure istituzionali nel sostenere una cultura di integrazione interventi di potenziamento scolastico destinati all'alunno con disabilità la richiesta ai genitori di trasmettere ai propri figli il valore dell'integrazione, senza il coinvolgimento degli alunni in progetti scolastici.
La qualità dell'integrazione scolastica: dipende unicamente dalla capacità dei genitori e degli insegnanti di veicolare il valore della diversità dipende unicamente dal tipo di difficoltà che il bambino con disabilità riporta può essere facilitata dagli atteggiamenti, dalle abilità sociali e dalle conoscenze sulla disabilità che i compagni di classe possiedono è determinata dalla semplice presenza fisica di bambini con disabilità in classi comuni.
Gli insegnanti nei confronti dell'integrazione scolastica: possono nutrire opinioni negative che non influenzano le opportunità di apprendimento sono privi di atteggiamenti negativi verso la disabilità riescono a inserire facilmente nei tempi previsti per il proprio insegnamento interventi strutturati volti a promuovere l'integrazione manifestano generalmente un accordo sul valore dell'inserimento, ma lamentano una serie di difficoltà circa la praticabilità di questo.
Le prime unità di un programma di formazione dei docenti sull'integrazione dovrebbero: acquisire la capacità di differenziare tra le diverse situazioni di difficoltà scolastiche insegnare strategie di insegnamento da utilizzare con alunni con disabilità insegnare a costruire obiettivi chiari e personalizzati chiarire i concetti di apprendimento e insegnamento.
L'apprendimento è definibile come l'insieme: dei processi emotivi, cognitivi e relazionali attraverso i quali l'individuo acquisisce, utilizza e conserva la propria e altrui conoscenza ed esperienza delle abilità scolastiche e dei processi cognitivi attraverso i quali l'individuo acquisisce, utilizza e conserva la propria e altrui conoscenza ed esperienza dei processi emotivi e motivazionali attraverso i quali l'individuo acquisisce, utilizza e conserva la propria e altrui conoscenza ed esperienza dei processi relazionali attraverso i quali l'individuo acquisisce, utilizza e conserva la propria e altrui conoscenza ed esperienza.
L'attività di tutoring universitario: è volta al trasferimento di nozioni o alla risoluzione di problemi che la persona con disabilità può incontrare durante l'apprendimento non richiede che il tutor disponga di particolari capacità di ascolto e comunicazione richiede che il tutor abbia le conoscenze necessarie per sostenere l'apprendimento di specifici contenuti non richiede che il tutor eserciti un ruolo attivo nell'apprendimento o che funga da modello.
I tutor universitari: non si limitano a proporre il ricorso a specifiche tecniche di studio per facilitare l'apprendimento non possono utilizzare delle simulazioni per verificare l'apprendimento si assumono un impegno privo di rischi non devono fornire suggerimenti sulla gestione di situazioni critiche esterne ai contenuti di apprendimento (es. rapporto con i professori).
L'attività di peer-tutoring sperimentata all'Università di Padova: è esercitata indipendentemente dal profitto universitario del tutor è esercitata da persone laureate nella stessa disciplina è esercitata da studenti universitari non richiede reclutamento e formazione dei tutor.
Il Cooperative-learning: facilita l'apprendimento di alunni disabili e favorisce l'integrazione stimola un atteggiamento competitivo portando al successo individuale non influenza la motivazione all'apprendimento prevede la formazione di gruppi di lavoro omogenei.
L'apprendimento significativo è: è prodotto automaticamente dal Cooperative Learning mette al centro lo sviluppo emotivo e cognitivo della persona ed è indipendente dal contesto sociale autonomo, indipendente da regole mnemoniche e basato sull'esperienza deriva dagli studi sull'apprendimento dello psicologo russo Lev Vygotsky.
Il Cooperative-learning: non incide sul rendimento scolastico nel caso di alunni con disabilità viene valutato sulla base dei risultati ottenuti individualmente richiede il coinvolgimento emotivo e cognitivo del gruppo come strumento di apprendimento deve le sue origini allo psicologo russo Lev Vygotsky.
Il Cooperative-learning: viene valutato sulla base dei risultati ottenuti dal piccolo gruppo non richiede il coinvolgimento emotivo e cognitivo del gruppo come strumento di apprendimento viene valutato sulla base dei risultati ottenuti individualmente è un insieme di principi, tecniche e metodi in base ai quali l'apprendimento avviene in piccoli gruppi, in maniera collaborativa, responsabile e solidale.
Il "nuovo" insegnante di sostegno è: un aiuto "tecnico" all'apprendimento una figura al servizio degli altri insegnanti una figura dedicata al sostegno dell'alunno disabile un docente al servizio dell'intera classe, per favorire situazioni didattiche, formative e relazionali.
Il "nuovo" insegnante di sostegno ha il compito di: supportare l'alunno disabile nell'incremento dei propri apprendimenti fornire un aiuto "tecnico" all'apprendimento mediare il rapporto tra l'alunno disabile e la comunità scolastica, promuovendo l'integrazione assistere gli altri insegnanti per migliorare l'insegnamento.
La figura dell'insegnante di sostegno: è stata ridefinita nel passaggio dall'inserimento all'integrazione della disabilità è stata introdotta nel passaggio alla dimensione dell'integrazione della disabilità nessuna delle precedenti è stata introdotta nel passaggio alla dimensione dell'inclusione della disabilità.
Le sfide future all'integrazione: coinvolgono il superamento della collaborazione fra allievi, insegnanti e genitori non risentiranno dell'assottigliamento dei fondi economici per la scuola richiedono una maggiore sensibilità e competenza da parte di insegnanti ed educatori e l'implementazione di una rete di servizi allargata a favore della disabilità riguardano principalmente l'implementazione di una rete di servizi esterni a favore della disabilità.
Il Cooperative-Learning: è caratterizzato dal cosiddetto "teaching teachers and learning learners" si basa sulla condivisione delle proprie abilità con gli altri è previsto dal sistema di insegnamento tradizionale basa l'insegnamento su una modalità nozionistica e trasmissiva delle conoscenze.
Nel mondo del lavoro, l'integrazione dell'adulto disabile è facilitata da: cooperative speciali laboratori protetti inserimenti in ambienti lavorativi "non protetti" centri riabilitativi.
La "teoria della costruzione della carriera" postula che: lo sviluppo professionale è il risultato di un processo evolutivo che avviene lungo l'arco di vita gli individui sono "agenti attivi" del proprio sviluppo professionale il successo professionale dipende dall'elaborazione delle informazioni e l'attivazione di processi esecutivi di controllo delle azioni intraprese la costruzione del concetto di "sé professionale" dipende dal significato che la persona attribuisce alle esperienze lavorative.
I giovani con disabilità nei confronti del mondo del lavoro: intraprendono strade professionali sulla base dei propri obiettivi futuri considerano il lavoro come una fonte di realizzazione e soddisfazione valutano in maniera critica le indicazioni degli altri nutrono credenze professionali inadeguate e irrazionali.
Il "modello evolutivo" di orientamento considera lo sviluppo professionale: il risultato delle proprie scelte, dei propri scopi e dei propri sforzi condizionato dalle specifiche caratteristiche individuali un processo stadiale, riguardante l'intero arco di vita dipendente dal significato personale che l'individuo attribuisce alle situazioni lavorative.
Una "job analysis": non richiede l'osservazione di come viene manifestata un'abilità professionale in uno specifico contesto non richiede la valutazione dei risultati ottenuti in condizioni lavorative reali individua conoscenze, capacità e abilità che il lavoratore dovrebbe possedere per perseguire un obiettivo professionale viene utilizzata esclusivamente nella fase di selezione del personale.
Lo sviluppo dell'identità professionale: è sostenuto dai vantaggi estrinseci ottenuti con la condizione lavorativa non richiede che l'individuo sia ben predisposto verso il futuro dipende dall'assunzione di un ruolo lavorativo e dall'adattamento personale allo stesso non dipende dall'acquisizione di strategie di autoregolazione.
Le persone con disabilità considerano il lavoro: un mezzo per favorire l'appartenenza sociale una fonte di realizzazione personale una dimensione piacevole per stare con gli altri una modalità per potenziare le proprie conoscenze e competenze.
Le batterie Magellano: sono destinate ai ragazzi del triennio della scuola media sono destinate ai ragazzi del triennio della scuola superiore non forniscono alcun consiglio di orientamento aiutano i ragazzi a effettuare una scelta sul percorso scolastico o lavorativo da intraprendere.
L'orientamento lavorativo: non stimola le abilità di problem-solving atte a facilitare i processi esecutivi richiede una valutazione di sé e la raccolta di informazioni circa la formazione e il lavoro non prevede successivi riadattamenti, in quanto identifica la migliore interazione lavorativa individuo-ambiente è un processo che si attiva naturalmente in ogni individuo.
La disabilità intellettiva è un sintomo di alcune sindromi cliniche. In quale delle seguenti non lo è? Sindrome di Prader-Willi Sindrome di Angelman Sindrome della X Fragile Sindrome di Kline Felter.
Le attività del metodo T.E.A.C.C.H. devono essere messe in atto sulla base di 4 criteri. Quale dei seguenti è il "relativismo del comportamento"? Tenere in considerazione la difficoltà a generalizzare ad ambiti diversi da quello in cui è stata appresa una risposta comportamentale Tenere in considerazione il livello di sviluppo globale del bambino nelle diverse aree, sia quelle deboli, sia quelle in cui mostra maggiori capacità Nessuna delle risposte è corretta Contestualizzare una tecnica di intervento all'interno del sistema di relazioni in cui il bambino si trova (ambiente quotidiano di vita familiare e scolastico).
Quale dei modelli della disabilità si pone l'obiettivo di limitare i danni causati dalla menomazione e trascura le potenzialità residue del soggetto disabile? Modello medico Modello ecologico Modello sociale Modello psicologico.
La comunicazione facilitata: è una forma di comunicazione alternativa che ricorre ad ausili tecnologici o al supporto umano per sopperire all'impossibilità della persona di comunicare è una forma di comunicazione alternativa che ricorre solo ad ausili tecnologici per sopperire all'impossibilità della persona di comunicare è una strategia di comunicazione la cui tecnica prevede che il facilitatore non stabilizzi i movimenti della persona è una strategia comunicativa che si basa sulla convinzione di fondo che le difficoltà comunicative della persona siano di natura.
Una barriera è: un fattore ambientale che ha un effetto negativo sulla struttura del corpo, ma non limita il funzionamento un fattore ambientale che limita la capacità dell'individuo di eseguire azioni o compiti un fattore personale che non limita la capacità dell'individuo di eseguire azioni o compiti un fattore ambientale che non limita la partecipazione dell'individuo come membro della società.
Quale dei seguenti aspetti non può caratterizzare i soggetti affetti da un disturbo dello sviluppo intellettivo? difetto di organizzazione motoria o insufficienze psicomotorie difetto delle assimilazione delle esperienze difficoltà di coscienza disomogeneità cognitiva.
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