Psicologia scolastica e dell'orientamento (part2)

Secondo Pontecorvo quale obiettivo ha l'interazione verbale?. Verificare le competenze interpersonali dell'insegnante. Verificare la leadership di alcuni studenti. Verificare l'efficacia della struttura educativa della scuola. Verificare le conoscenze apprese dagli alunni come gruppo.

Che cos'è il discordo pianificatoto secondo Ochs?. Un tipo di discorso che privilegia la formulazione accurata e perentoria. Un tipo di discorso che privilegia un'organizzazione dell'argomentazione logica. Nessuna delle risposte presenti. Un tipo di discorso che privilegia la formulazione piana e consecutiva dei fatti.

La discussione in classe: Non è un prodotto "naturale" della situazione educativa e non si realizza in maniera spontanea. È un prodotto "naturale" della situazione educativa e si realizza in maniera spontanea. È un prodotto "ingenuo" della situazione educativa. È un prodotto "situato" della situazione educativa.

Chi per primo pose al centro il rapporto tra bambino e caretaker nello sviluppo della socialità infantile?. Ainsworth. Cole. Bowlby. Bruner.

Quali strumenti sono stati utilizzati per concettualizzare e valutare gli scambi tra scuole?. Il diario degli stupori. Videoregistrazioni di alcune attività. Lo shadowing. Tutte le risposte presenti.

Che cos'è la sentential cooperation?. La sensazione di cooperazione fra gruppi di pari. Il processo secondo cui l'uno coopera al benessere dell'altro. Il processo secondo cui l'uno completa il periodo dell'altro. La sensazione di cooperazione fra gruppi asimmetrici.

Per quale motivo l'asilo nido può avere un ruolo centrare nello sviluppo della socialità del bambino?. Perché espone il bambino ad ambienti fisicamente e geograficamente nuovi. Perché tiene lontano il bambino dalle figure genitoriali per qualche ora al giorno. Perché espone il bambino ad ambienti fisicamente e geograficamente nuovi. Perché propone un'ecologia molto diversa da quella tipicamente domestica.

Quali sono i tre differenti livelli delle attività umane?. Azioni, operazioni, reazioni. Attività, pensieri, operazioni. Attività, azioni, operazioni. Attività, operazioni, reazioni.

Sono già in grado di costruire e negoziare sistemi di attività complessi, caratterizzati da interessanti intrecci fra i tre differenti livelli delle attività umane (attività, azioni, operazioni): Bambini di età compresa tra i 20 e i 40 mesi. Bambini di età compresa tra i 3 e i 4 anni. Bambini di età compresa tra i 40 e i 60 mesi. Bambini di età compresa tra i 5 e i 6 anni.

Quali sono i contesti privilegiati per l'instaurarsi degli scambi sociali tra bambini al nido?. Le attività guidate. Le prime ore della mattinata. Le prime settimane dell'anno. Gli interstizi temporali della vita educativa.

Nel contesto del nido è importante che gli adulti sappiano: Evitare che si vengano a creare momenti di pausa e di silenzio. Leggere, valorizzare e rispettare i momenti di pausa e di silenzio. Interpretare i momenti di pausa e di silenzio come situazioni di "vuoto". Riempire i momenti di pausa e di silenzio con attività stimolanti.

Una delle funzioni centrali delle educatrici al nido è legata alla capacità di: "Dettare le regole del gioco". "Creare le condizioni per". "Arbitrare lo svolgersi dell'incontro". "Tracciare la strada giusta".

Nel contesto del nido può essere utile che l'educatrice assuma il ruolo di: Attenta audience. Creative coach. Counselor motivazionale. Team builder.

Qual'è uno dei luoghi privilegiati per l'interazione tra i bambini del nido?. L'aula. La stanza dei collaboratori scolastici. I laboratori. Il bagno.

Chi ha studiato i "sistemi paralleli" che si vengono a costituire fra i bambini del nido?. Pontecorvo. Parsi. Monaco. Di Bonica.

Nelle fasi di transizione tra i diversi cicli educativi e scolastici, la tendenza istituzionale è quella di: "Incominciare sempre daccapo". "Procedere nel segno della continuità". Nessuna delle risposte presenti. "Favorire sempre gli stessi".

La tendenza a focalizzarsi solo su un modello di "anticipazione", focalizzato sulla prevedibilità e sul versante sociocognitivo, può condurre gli insegnanti a: Esercitare forme di controllo. Creare modelli di apprendimento intuitivo. Esercitare forme di disconferma sul piano identitario. Motivare anche sul piano identitario.

Dalla ricerca sociocostruttivista sul rapporto tra interazione sociale e costruzione delle conoscenze, sappiamo che uno scambio equilibrato di conoscenze richiede innanzitutto: Una comunicazione di base. Una asimmetria di base. Una reciprocità di base. Una provenienza di base.

Nelle fasi di transizione occorre assumere un modello pedagogico che: Riconosca i messaggi metacomunicativi attraverso cui i partecipanti tentano di comprendere il nuovo frame e al tempo stesso di partecipare alla sua costruzione. Distingua tra ambito del sapere e ambito del potere. Tutte le risposte presenti. Riconosca la vitalità cognitiva e identitaria dell'imprevedibilità.

Forme di disconferme da parte degli insegnanti: Possono incidere negativamente sull'evoluzione delle premesse personali relative all'apprendimento e sulle modalità di interazione tra pari. Possono favorire atteggiamenti di mutuo sostegno tra pari. Nessuna delle risposte presenti. Possono motivare gli alunni e disporli favorevolmente verso le novità dell'apprendimento.

Per il mantenimento di una reciprocità di base anche gli allievi possono: Essere considerati "esperti" sulla base delle loro biografie personali. Essere considerati "interlocutori" fra i pari con difficoltà. Decidere la programmazione didattica. Decidere la programmazione dei compiti a casa.

Quali nuovi ambiti hanno rilevanza per il mantenimento di una reciprocità?. Ambiti interpersonale e intrapersonale. Ambiti di natura sociale. Tutte le risposte presenti. Ambiti di negoziazione.

Nella sfera del "sapere" specifico, l'insegnante: Si trova in una posizione simmetrica di parità rispetto agli allievi. Si trova in una posizione asimmetrica di vantaggio rispetto agli allievi. Nessuna delle risposte presenti. Si trova in una posizione antitetica rispetto agli allievi.

Lo scambio internazionale tra scuole prevede tre fasi: Preparazione, gestione, scambio proattivo. Preparazione, immersione, scambio retroattivo e proattivo. Preparazione, Immersione, controllo retroattivo e proattivo. Preimmersione, preparazione, controllo retroattivo.

Gli scambi internazionali offrono la possibilità di: Promuovere un'apertura interculturale. Tutte le risposte presenti. Promuovere un'apertura transcontestuale. Introdurre una sfida condivisa tra studenti e docenti.

Bronfenbrenner definirebbe gli scambi scolastici internazionali: Un'attività situata semplice. Un'attività molare complessa. Un'attività di co-costruzione del contesto. Un'attività di cooperative learning.

Il controllo retroattivo e proattivo successivo a uno scambio internazionale: Può essere svolto soltanto con chi vi ha partecipato. Prevede una prova sulle competenze linguistiche acquisite. Può coinvolgere anche chi non vi ha partecipato direttamente. Nessuna delle risposte presenti.

La preparazione di uno scambio internazionale prevede forme di: Corrispondeza tra docenti per la condivisione dei metodi didattici. Corrispondenza tra dirigenti scolastici per la prevenzione di malattie. Corrispondenza tra classi per la scelta del tema principale da sviluppare. Corrispondenza tra famiglie per l'informazione sulle abitudini alimentari.

In uno scambio internazionale, l'immersione può essere svolta sottoforma di: Corrispondenza fra classi. Condivisione via internet di materiali audio-video. Condivisione dell'esperienza. Accoglienza o soggiorno all'estero.

Lo scambio internazionale tra scuole promuove per definizione: Senso identitario nazionale. Orientamento spazio-temporale. Mentalità globale. Flessibilità mentale.

I momenti di scambio tra scuole consentono di: Sollecitare negli studenti riflessività e relativizzazione degli schemi di riferimento riguardo a parametri affettivo-culturali. Sperimentare da parte degli studenti ruoli più autonomi e senso di appartenenza alla scuola. Tutte le risposte presenti. Riconsiderare la condivisione della responsabilità tra docenti e studenti relativamente a tempi, spazi e artefatti.

Cos'è emerso dalla ricerca di Iannaccone e Marsico, 2010 sull'attività discorsiva durante il "rituale" di consegna dei risultati scolastici ad allievi preadolescenti accompagnati dai propri genitori?. La conversazione, che ha coinvolto i genitori e i docenti nella valutazione delle competenze scolastiche degli allievi, si è orientata prevalentemente verso modalità consensuali. I conflitti, in forma più o meno latente, hanno interessato un elevato numero degli stessi incontri. In nessun caso, le famiglie hanno assunto posizioni di adattamento "passivo" alla valutazione dell'allievo proposta dall'insegnante. I conflitti, in forma latente, hanno interessato tutti gli incontri.

Le narrazioni prodotte "dentro" la scuola e "a proposito" della scuola generano un sistema di aspettative da parte della famiglia orientandone: I livelli di partecipazione alle attività formative del figlio. Le scelte. L'atteggiamento complessivo nei confronti dell'istituzione scolastica. Tutte le risposte presenti.

La valutazione del figlio/allievo rappresenta l'occasione in cui si esplicitano alcuni tratti latenti delle connessioni mesosistemiche tra il mondo scolastico e quello familiare.Esse sono. Ostacolanti. Acquiescenti. Assenti. Tutte le risposte presenti.

Dall'analisi degli incontri l'opposizione e l'acquiescenza si presentano come modalità alle quali le famiglie ricorrono in funzione della loro posizione sociale.L'alleanza non emerge mai negli incontri che coinvolgono famiglie di: Dello stesso livello socioeconomico dell'insegnante. Nessuna delle risposte presenti. Livello socioeconomico molto alto. Livello socioeconomico basso.

La frequenza delle opposizioni cresce nelle famiglie con livelli socioeconomici: Livelli medi. Molto bassi. Non sono state rilevate differenze in tal senso. Molto alti.

Molto prima di entrare a far parte attivamente dei diversi contesti educativi di carattere formale (nido, scuola dell'infanzia, scuola elementare, ecc.), i bambini imparano ad agire in maniera competente: Rispetto alla sfera delle relazioni sociali. Rispetto al mondo fisico. Rispetto alla sfera dei rapporti. Tutte le risposte presenti.

Nella spiegazione delle differenze rilevate dallo studio Iannaccone Marsico si possono evocare due ordini di fattori: Il cosiddetto "capitale umano" e l'auto percezione della simmetria sociale. Il cosiddetto "capitale umano" e l'auto percezione dell'asimmetria sociale. Il cosiddetto "capitale culturale" e l'auto percezione dell'asimmetria sociale. Il cosiddetto "capitale culturale" e l'auto percezione della simmetria sociale.

I processi di apprendimento del bambino sono intrinsecamente connessi alla sua partecipazione alle: Alle attività e alle pratiche culturali della famiglia. Alle attività e alle pratiche sociali e culturali della comunità di appartenenza. Tutte le risposte presenti. Alle attività e alle pratiche sociali della famiglia.

Di quali strumenti metodologici si è avvalsa la ricerca italiana di Arcidiacono, Pontecorvo 2004?. Tecniche di osservazione etnografica. Interviste individuali ai genitori su tematiche quali: storia familiare, rete di relazioni sociali, educazione dei figli. Osservazione e videoregistrazione dei membri della famiglia nella propria casa durante i giorni feriali e nel weekend. Tutte le risposte presenti.

Secondo gli studi di Liberati, gli homeworks diventano un'attività complessa che coinvolge: Nessuna delle risposte presenti. I risultati scolastici in funzione della possibile dispersione scolastica. La vita quotidiana familiare, ma anche le rappresentazioni e le concezioni della famiglia rispetto ai risultati scolastici e al futuro dei figli. La vita quotidiana familiare, ma anche le rappresentazioni e le concezioni della scuola come contenitore formativo.

Dall'osservazione nella famiglia Olmi emerge che l'attività degli homeworks è gestita come: Ciascuno cerca di prendere parte negoziando continuamente con gli altri la propria posizione a livello interazionale e conversazionale. Ciascuno cerca di prendere parte negoziando continuamente con gli altri la propria posizione a livello di competenze e di "ingerenze". Tutte le risposte presenti. Una pratica familiare condivisa.

Nello studio di Ligorio e Barbarito situazioni scolastiche da studenti frequentanti classi multiculturali, l'insegnante è considerato come: Una figura che troppo spesso non riesce a farsi garante delle pari opportunità. Garante delle pari opportunità e come super partes. Una figura distaccata che rappresenta l'istituzione scolastica. Nessuna delle risposte presenti.

Tra gli aspetti che sono emersi dall'analisi delle sedici interviste, rispetto alla scelta della scuola da far frequentare ai figli, è possibile individuare: La centralità della figura insegnante. La consapevolezza del futuro percorso professionale dei figli. La non eccessiva distanza rispetto all'abitazione. Il progetto formativo e professionale.

Nella ricerca realizzata con le scuole e con il laboratorio Migrazioni del Comune di Genova nel 2005 ci si è focalizzati su un aspetto specifico, vale a dire: Lo sviluppo di capacità di gestione della rabbia. Lo sviluppo di capacità di condivisione delle emozioni. Lo sviluppo delle competenze metalinguistiche dei bambini. Lo sviluppo di capacità di sviluppare fiducia tra pari.

n riferimento all'area inerente la consapevolezza dei bambini della molteplicità delle risorse per comunicare, a quali risorse fanno riferimento le risposte dei bambini?. Strettamente linguistiche orali e/o scritte, grafiche e gestuali. Esclusivamente a quelle grafiche. Strettamente a quelle gestuali e raramente facendo riferimento a quelle grafiche. Esclusivamente a quelle gestuali.

Nella ricerca realizzata con le scuole e con il laboratorio Migrazioni del Comune di Genova nel 2005, quali sono le funzioni del laboratorio?. Garantire uno spazio protetto per la costruzione di un legame di fiducia con l'adulto e con i pari e offrire incontri personalizzati per iniziare a familiarizzare con la lingua italiana. Offrire uno spazio per sperimentare sé stessi e offrire sostegno al processo di accettazione e costruzione della propria identità. Garantire uno spazio protetto per la costruzione di un legame di fiducia con l'adulto e con i pari e offrire sostegno al processo di accettazione e costruzione della propria identità. Nessuna delle risposte presenti.

Qual è l'effetto delle esperienze di laboratorio della presenza di bambini stranieri in classe?. Non vi è alcuna collaborazione. Il bambino si decentra e assume il punto di vista dell'altro, facendosi carico della "responsabilità" della comprensione dell'interlocutore attraverso l'uso di una lingua diversa dalla propria. Il bambino non riesce ad assumere il punto di vista dell'altro e pretende che sia l'altro a sforzarsi di comprendere. l bambino non riesce ad assumere il punto di vista dell'altro ma mette in atto una serie di tentativi per cercare di comprendere l'altro.

Cosa s'intende per capacità socio relazionali dell'insegnante?. Nessuna delle risposte presenti. La capacità di costruire relazioni educative significative che svolgono importanti funzioni di sperimentazione e sostegno allo scambio relazionale. La capacità di costruire relazioni educative significative che svolgono importanti funzioni di contenimento emotivo e di sostegno all'apprendimento. La capacità di sperimentare insieme agli alunni relazioni significative per fornire un sostegno all'apprendimento.

Qual è un importante supporto per affrontare le situazioni di stress?. Le relazioni sociali. Prendersi dei giorni di riposo immediatamente dopo aver avvertito situazioni stressanti. Inserire una richiesta di trasferimento. Prendersi dei giorni di riposo preventivi, senza aspettare di aver vissuto situazioni stressanti.

Quali concezioni dello sviluppo dell'intelligenza sono possibili?. Sviluppo socio costruttivista e concezione innatista. Concezione innatista e concezione comportamentista. Nessuna delle risposte presenti. Sviluppo sociocostruttivista e sviluppo relazionale.

Gli inseganti costruttivisti lasciano più spazio: Agli interventi liberi degli studenti e favoriscono lo scambio tra loro, permettendo così di utilizzare gli errori come momenti di apprendimento. Nessuna delle risposte presenti. Ai momenti ludici ritenuti i momenti di maggiore incremento dell'intelligenza. Agli interventi liberi degli studenti e favoriscono lo scambio tra loro, stando attenti a non utilizzare gli errori per non mortificare gli studenti.

Tra gli strumenti per misurare il supporto sociale e il burnout, troviamo: Il 16PF di Cattell e La scala per il burnout. IL test Quoziente di Intelligenza Emotiva e il 16PF di Cattell. Questionario sulle relazioni professionali e il Maslach Burnout Inventory. La burnout scale e il Questionnaire professional relationships di Cattell.

Quale fra i seguenti approcci teorici sull'orientamento è il più diffuso?. L'approccio cognitivo-comportamentale. L'approccio psico-attitudinale o diagnostico. L'approccio psicoanalitico. l'approccio della teoria dei costrutti.

Il sorgere dell'Orientamento è dovuto?. Al fenomeno sociale consistente in una massiccia immigrazione negli Stati Uniti di giovani che avevano. All'elaborazione della teoria di F. W. Taylor sull'organizzazione del lavoro. Tutte le risposte presenti. Alla fondazione della psicologia differenziale da parte di W. Stern all'inizio del novecento.

La proposta COSPES è marcata da evidenti linee pedagogiche quali: L'individuazione dei bisogni psicologici e formativi dei giovani e dei contesti educativi. Il coinvolgimento della famiglia, della scuola e di altre agenzie formative del territorio. La centralità dei soggetti e l'attenzione alla persona in crescita. Tutte le risposte presenti.

Il bilancio di competenze si rivolge prevalentemente a: ragazzi delle scuole medie inferiori. Ragazzi delle scuole medie superiori. Adulti che abbiano già svolto esperienze lavorative. Ragazzi e adulti.

Gli obiettivi specifici dell'azione orientativa in favore dei preadolescenti possono essere raggruppati in macro categorie di sviluppo, quali: Maturazione cognitiva e professionale. Maturazione umana, cognitiva e professionale. Maturazione umana e cognitiva. Nessuna delle risposte presenti.

L'intervento orientativo con finalità formative si qualifica per la propria capacità di: Incrementare la capacità di lettura dei singoli fattori, potenziando attraverso il confronto e la rielaborazione personale competenze di analisi e di valutazione critica. Sviluppare metodologie attive per impostare correttamente la soluzione dei problemi e fronteggiare positivamente le situazioni critiche. Aumentare livello di consapevolezza degli studenti circa le diverse variabili che intervengono nelle decisioni. Tutte le risposte presenti.

L'attività orientativa nella scuola dell'infanzia è finalizzata a: Tutte le risposte presenti. Allo sviluppo di adeguate competenze del bambino. Allo sviluppo di un livello soddisfacente di autonomia. Allo sviluppo dell'identità.